小學(xué)道德與法治教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的境界階升

怎么來(lái)認(rèn)識(shí)兒童道德境界的定位呢？從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)看，從社會(huì)指令的要求看，兒童的主義、理想、信仰，的確不能像成人那樣，有不能承受之重。如果從追尋“崇高”這個(gè)目標(biāo)來(lái)看，定得高沒(méi)什么錯(cuò)。第三階段的忘我之境，正是引領(lǐng)兒童追尋崇高的引擎。只有在忘我的情境中，兒童的崇高感，才可能有落腳點(diǎn)。

情境教育，作為中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)范式，它充分顯示出民族文化的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，又順應(yīng)世界教育改革發(fā)展的趨勢(shì)，彰顯著無(wú)窮的魅力。李吉林老師主張的教育中“情境”，從人的活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)環(huán)境相互統(tǒng)一的角度，把情境看作人為優(yōu)化的教育環(huán)境，以促進(jìn)兒童身心的全面發(fā)展。有關(guān)小學(xué)道德與法治教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)一直都有，但我們?cè)诶罴掷蠋煹闹敢?，一步一步向更高的境界追尋。這樣的追求，讓我明白：小學(xué)道德與法治教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)從來(lái)都不是一蹴而就，而是不斷階進(jìn)的，由初始，到精進(jìn)，直至飛升。下面以二年級(jí)上冊(cè)第九課“大家排好隊(duì)”第一課時(shí)教學(xué)為例，談?wù)勑W(xué)道德與法治教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的境界階升。

第一階段：初始—離我之境

毫無(wú)疑問(wèn)，教師是教學(xué)情境的主要?jiǎng)?chuàng)構(gòu)者，教師的首要任務(wù)是構(gòu)建一個(gè)有利于兒童學(xué)習(xí)的情境。但是，因?yàn)樗虄?nèi)容、學(xué)段、教者的工作經(jīng)驗(yàn)等因素影響，特別對(duì)于剛剛工作的老師和初教道德與法治課的老師來(lái)說(shuō)，所創(chuàng)設(shè)的情境，大都是處于初始階段，即學(xué)生游離于情境外，并不入境，兒童以目觀物，見(jiàn)物之形，所得僅是浮光掠影。對(duì)于學(xué)習(xí)的主體兒童而言，這樣的情境，只是“離我之境”。

如執(zhí)教“大家排好隊(duì)”一課時(shí)，在教學(xué)第一板塊“還是排隊(duì)好”和第三版塊“怎樣排好隊(duì)”時(shí)，我嘗試創(chuàng)設(shè)了以下兩種情境。

情境一：跟隨亮亮，體驗(yàn)他的一天。

今天，老師帶來(lái)了一位好朋友，他是誰(shuí)呢？讓我們走進(jìn)亮亮生活中的一天吧。首先讓學(xué)生跟隨亮亮走進(jìn)他的課間游戲時(shí)間、午飯時(shí)間，接著跟隨亮亮和他的班主任老師去銀行匯款。

情境二：捐款并去郵局匯款。

昨天咱們班為了幫助山區(qū)貧困孩子，進(jìn)行了愛(ài)心義賣，現(xiàn)在我們就來(lái)進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)短的捐款儀式吧……接下來(lái)，我們應(yīng)該去郵局，將這些愛(ài)心款匯給山區(qū)的孩子。（在捐款、匯款時(shí)相機(jī)教學(xué)排隊(duì)的好處和規(guī)則。）

在實(shí)際教學(xué)中，盡管電腦技術(shù)呈現(xiàn)的場(chǎng)景逼真，教者語(yǔ)言也特別富有感染力，教師入情入境，然而，在第一階段的情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是打了折扣的（盡管他們也能從中獲得某些觸動(dòng)）。課后調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：整節(jié)課，學(xué)生的收獲就是增長(zhǎng)了道德認(rèn)知，懂得了要排隊(duì)，排隊(duì)要先來(lái)后到、講究間距，知道了什么是一米線。至于讓學(xué)生內(nèi)心認(rèn)同好生活需要規(guī)則與秩序、擁有自覺(jué)排隊(duì)的意識(shí)、初步養(yǎng)成自覺(jué)排隊(duì)的行為習(xí)慣，尚未得到落實(shí)。

在這個(gè)情境創(chuàng)設(shè)的初始階段—

兒童只是旁觀。在情境一中，亮亮是老師杜撰的虛擬人物，學(xué)生從未見(jiàn)過(guò)他，從未有過(guò)任何交流，是個(gè)陌生人。跟隨亮亮，體驗(yàn)他的一天時(shí)，此情境并不親切可感，兒童無(wú)法產(chǎn)生代入感，只是冷靜旁觀。

兒童顯得被動(dòng)。在情境一中，創(chuàng)設(shè)了跟亮亮在班上盛飯的情境，教師故意把湯桶和飯桶放到一起，讓學(xué)生分成兩支隊(duì)伍，分別盛飯、盛湯。因?yàn)榻處熕o空間太小，學(xué)生排隊(duì)時(shí)必然混雜到一起，此時(shí)老師相機(jī)教學(xué)排隊(duì)要注意間距和隊(duì)形。乍一看，此情境似乎還挺巧妙，但是細(xì)想，在人為故意設(shè)置的障礙情境中，去講解講究隊(duì)形—學(xué)會(huì)拐彎排隊(duì)，這一點(diǎn)是偏離本課教學(xué)目標(biāo)的。如此虛假做作的情境，偏離了教材本意和教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生被動(dòng)成為高效課堂的異路人。

兒童可能茫然。在情境二中，盡管老師為了解決本課難點(diǎn)—一米線，而搜腸刮肚地想到了此情境，但是，捐款，學(xué)生生活中不常見(jiàn);去郵局匯款，這樣的經(jīng)歷學(xué)生幾乎也沒(méi)有。因此，來(lái)到郵局，孩子們茫然不知所措，根本不知道該在何處排隊(duì)。這樣的情境，脫離了兒童的生活，他們非常陌生，進(jìn)而產(chǎn)生了距離感。

李吉林老師說(shuō)：“情境教學(xué)必須忠于教材，鐘情于學(xué)生?！鼻榫车膭?chuàng)設(shè)要忠于教材，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，彰顯特點(diǎn)。情境的創(chuàng)設(shè)還要鐘情于學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)際、認(rèn)知水平、年段特點(diǎn)等，注重情境的真實(shí)性、趣味性、科學(xué)性、邏輯性等。可惜，教師在初為文本設(shè)置的情境時(shí)，因?yàn)閷?duì)教材和學(xué)生把握不準(zhǔn)，往往容易將學(xué)生置于茫然者、被動(dòng)者、旁觀者的境地，兒童對(duì)這樣的情境課堂始終存在心理距離，無(wú)法產(chǎn)生親近和認(rèn)同，這就影響了他們主動(dòng)參與課堂教學(xué)活動(dòng)的熱情。盡管教師入情入境，但學(xué)生被迫離境，置身境外，冷眼觀察和評(píng)判，成為被動(dòng)的接受者。兒童獲得最多的只是道德認(rèn)知。

這樣的情境，雖然教者有心，但對(duì)于兒童的道德與法治學(xué)習(xí)，仍顯得助力不夠。然而，這樣的一個(gè)初始階段，對(duì)于大部分新入職的教師來(lái)說(shuō)，確是必經(jīng)且必要的階段。

第二階段：精進(jìn)—有我之境

“有我之境”，是王國(guó)維的《人間詞話》中的一個(gè)美學(xué)概念，將其借用到小學(xué)道德與法治課堂情境創(chuàng)設(shè)中，即為學(xué)生可以進(jìn)入教師創(chuàng)設(shè)的情境中，不僅在情境中學(xué)得愉快、學(xué)得生動(dòng)，而且能夠感受到并在相當(dāng)程度上清晰意識(shí)到這個(gè)情境是他們自己的情境，他們自身就是這個(gè)情境中不可或缺的組成部分，這便是“有我之境”。在這個(gè)階段中，學(xué)生能夠結(jié)合生活實(shí)際和自身的認(rèn)知特點(diǎn)，順利進(jìn)入情境，進(jìn)行道德體驗(yàn)。

如講授“大家排好隊(duì)”一課時(shí)，經(jīng)過(guò)對(duì)第一階段情境的反思后，我進(jìn)行改造，創(chuàng)設(shè)了“游戲場(chǎng)—餐館—超市”的體驗(yàn)情境。

首先，帶領(lǐng)孩子們進(jìn)入兒童樂(lè)園，讓他們現(xiàn)場(chǎng)玩游戲，如玩陀螺、吹泡泡、玩萬(wàn)花筒等，且玩兩次。第一次呈現(xiàn)出爭(zhēng)搶玩耍，陀螺掉了，泡泡水破了，一片亂糟糟。分析原因后，第二次有序排隊(duì)玩耍，人人可玩，效率高，更文明。在對(duì)比中兒童體驗(yàn)了排隊(duì)的好處。接著，來(lái)到餐館用餐，在餐館里排隊(duì)點(diǎn)餐，保持合理間距。面對(duì)同學(xué)的插隊(duì)，討論如何應(yīng)對(duì)，學(xué)習(xí)排隊(duì)要先來(lái)后到。最后，來(lái)到超市購(gòu)物，體驗(yàn)購(gòu)物后結(jié)賬要保持一米距離，從而學(xué)習(xí)難點(diǎn)—一米線。面對(duì)一手抱小孩、一手拎籃子的阿姨在等待結(jié)賬，討論該如何做，從而學(xué)習(xí)排隊(duì)禮讓。

在這樣的情境中，兒童學(xué)習(xí)的情緒是飽滿的。因?yàn)樗鶆?chuàng)設(shè)的游樂(lè)場(chǎng)、餐館、超市這些情境，是兒童曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)、生活中經(jīng)常光臨的場(chǎng)所，是兒童生活的一部分，兒童進(jìn)入這樣的情境，再自然不過(guò)了。

杜威說(shuō)，思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境。借用杜威的話，兒童的道德認(rèn)知、道德理解、道德判斷等等，這些可以稱作“道德思維”的心理活動(dòng)，如果沒(méi)有直接經(jīng)驗(yàn)的情境催生，是很難促進(jìn)主體的思維發(fā)展的。我們知道，行動(dòng)是受思想支配的，而思想的來(lái)源，離開(kāi)了個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，尤其是直接經(jīng)驗(yàn)，憑空產(chǎn)生，幾乎是不可能的。所以，有我之境的情境，是兒童直接經(jīng)驗(yàn)的情境，是兒童道德思維得以發(fā)生的情境，是兒童道德行為有思想引領(lǐng)的情境。在上述情境中，兒童進(jìn)入情境，體驗(yàn)各種生活中的角色：游樂(lè)場(chǎng)里，他們是迫不及待的游戲者;餐館里，他們是渴望早點(diǎn)吃飯的就餐者;超市里，他們是滿載而歸的等待結(jié)賬的心急顧客。這些生活角色，在課堂情境中再現(xiàn)，兒童感到親切而有趣。原先的認(rèn)知活動(dòng)，已經(jīng)轉(zhuǎn)變成一種個(gè)體體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)思維的產(chǎn)生。李吉林老師認(rèn)為：這種“有我之境”，可產(chǎn)生一種巨大的無(wú)形的導(dǎo)引效應(yīng)。兒童通過(guò)擔(dān)當(dāng)角色、產(chǎn)生進(jìn)入角色的知覺(jué)，憑借這種如臨其境的知覺(jué)，會(huì)很快理解角色在情境中的地位、與其他角色的關(guān)系，設(shè)身處地地體驗(yàn)角色的情感，合情合理地表現(xiàn)出一系列的行為?！叭缗R其境”，意味著學(xué)生已經(jīng)能夠進(jìn)入情境，產(chǎn)生了進(jìn)入情境的清晰感，兒童進(jìn)入角色、體驗(yàn)角色、評(píng)價(jià)角色，在這樣的體驗(yàn)歷程下，兒童便由被動(dòng)接納道德學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極投入。兒童的主體意識(shí)、道德行為，通過(guò)活動(dòng)體驗(yàn)，迅速有效地形成，從而積極主動(dòng)參與課堂，推動(dòng)兒童的道德學(xué)習(xí)。

這樣的“有我之境”，兒童進(jìn)入其中，充分進(jìn)行道德體驗(yàn)。但觀察中發(fā)現(xiàn)，兒童沒(méi)有沉醉課堂學(xué)習(xí)，他們始終清晰地明白學(xué)習(xí)是此課的目的，個(gè)體是情境中的角色，他們的學(xué)習(xí)雖然正在發(fā)生著，但未達(dá)成“沸騰”的課堂狀態(tài)。

第三階段：飛升—忘我之境

王國(guó)維曾說(shuō)，境界的最高層是無(wú)我之境，即以物觀物，故不知何者為我，何者為物。這樣的“無(wú)我”，借鑒到小學(xué)道德與法治教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)上來(lái)，便是學(xué)生忘記自己是置身于情境之中、沉浸于情境之中，為情境中事物、實(shí)踐、人物等要素所感染，而產(chǎn)生內(nèi)心沸騰的高峰體驗(yàn)，進(jìn)入“忘我之境”。

李吉林老師認(rèn)為：兒童的情感被激起，與情境相互作用，給課堂帶來(lái)了無(wú)限生機(jī)，有時(shí)甚至達(dá)到了忘我的境界。歷經(jīng)1，000多節(jié)課的教學(xué)實(shí)踐，我親身感受到在美的情境中學(xué)習(xí)，兒童會(huì)普遍生成熱烈的情緒和智慧的火花，而且這些智慧火花相互碰撞著、感染著，使兒童在課堂上經(jīng)常進(jìn)入忘我的沸騰狀態(tài)。

李老師說(shuō)的“熱烈的情緒”“智慧的火花”，是情與思交融達(dá)成的課堂理想狀態(tài)。邵雍曾說(shuō)：“以目觀物，見(jiàn)物之形，以心觀物，見(jiàn)物之情，以理觀物，見(jiàn)物之性?！笨磥?lái)，唯有情感的驅(qū)動(dòng)，思維的裹挾，才能讓兒童不知不覺(jué)間卷入學(xué)習(xí)，沉浸于情境中，以至于忘我。忘我狀態(tài)，是情境課堂的最高境界。

在對(duì)“大家排好隊(duì)”第二階段的情境進(jìn)行反思、改進(jìn)、嘗試、分析后，課堂情境的創(chuàng)設(shè)飛升至第三階段，達(dá)至忘我之境。

整節(jié)課，我創(chuàng)設(shè)了看電影的大情境：探看電影角色—影前取水—影院購(gòu)票—影院觀影—觀影后乘坐地鐵。在每一個(gè)環(huán)節(jié)，鑲嵌本課的知識(shí)點(diǎn)。

探看電影角色情境中，學(xué)生先爭(zhēng)搶看電影主角，感受無(wú)序帶來(lái)的問(wèn)題。接著再次體驗(yàn)有序地探看電影角色，感知排隊(duì)的好處。揭示排隊(duì)規(guī)則—人人排隊(duì)。

影前取水情境中，師生共演，呈現(xiàn)問(wèn)題情境，學(xué)習(xí)排隊(duì)規(guī)則—先來(lái)后到，引導(dǎo)學(xué)生巧妙處理問(wèn)題。

影院購(gòu)票情境中，學(xué)生通過(guò)趣味排位置、聽(tīng)售票員講解，產(chǎn)生關(guān)于一米線的疑問(wèn)、然后聯(lián)系生活，小組探究多種原因，揭示排隊(duì)規(guī)則—間距合理。

影院觀影情境中，學(xué)生觀看電影《得蛙蛙游記》，談?dòng)^影感受。

觀影后，乘坐地鐵返校，學(xué)生進(jìn)入排隊(duì)考驗(yàn)，踐行排好隊(duì)。

在這樣精心創(chuàng)設(shè)的情境中，兒童情思交融，激情飛揚(yáng)。

1.情感沸騰

情境中，兒童情不自禁。整節(jié)課都是圍繞“看電影”這一孩子經(jīng)常參加的有趣活動(dòng)展開(kāi)，符合兒童的興趣和需要，切合兒童的生活實(shí)際。兒童自然進(jìn)入這樣的情境，引起了無(wú)意識(shí)的心理傾向，繼而激發(fā)出強(qiáng)烈的情緒，兒童始終在非常愉快的狀態(tài)下，情不自禁地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

情境中，兒童情緒噴發(fā)。課堂伊始，告訴孩子們將會(huì)去“看電影”，孩子們參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的興趣一下子就被調(diào)動(dòng)起來(lái)。隨后，讓孩子們到前面來(lái)透過(guò)小孔看神秘寶箱中的主人公。第一次，大家爭(zhēng)先恐后，擠作一團(tuán)，只有幾個(gè)學(xué)生看到;第二次，大家排好隊(duì)有序地上前觀看，同樣的時(shí)間，所有的孩子都看到了，感受到排隊(duì)帶來(lái)的有序和快樂(lè)。通過(guò)學(xué)生的兩次親歷，將體驗(yàn)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為兒童內(nèi)在的學(xué)習(xí)心境，孩子們萌發(fā)了要排好隊(duì)的強(qiáng)烈愿望和渴求。在影前取水情境中，可不可以讓好朋友插隊(duì)？如何能既遵守規(guī)則，又幫助好朋友？這樣一些源自生活的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題引發(fā)兒童好奇心、探究欲。取票情境中，如何排隊(duì)正確取票，影后如何乘坐地鐵，等，這些與生活息息相關(guān)的有趣話題，讓兒童情緒高漲，內(nèi)心自然噴發(fā)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)渴望，他們迫不及待地自然投入情境之中。

2.心智高揚(yáng)

忘我的課堂，必定是充分激發(fā)道德主體的能動(dòng)性，活躍學(xué)生思維，飛揚(yáng)學(xué)生智慧火花的課堂。

這樣的情境中，有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維。辨析情境的創(chuàng)設(shè)，則可助力學(xué)生思維的深入，道德智慧的生長(zhǎng)。教師創(chuàng)設(shè)了辨析情境：排隊(duì)取水時(shí)，我的好朋友也來(lái)了，他昨天剛幫了我大忙，而且他現(xiàn)在特別口渴，我想讓他排我前面，這樣做，可不可以呢？有的學(xué)生認(rèn)為可以的，好朋友之間要互相幫助，這樣友誼才能長(zhǎng)久。有的學(xué)生認(rèn)為不可以，如果幫助了他，后面的同學(xué)會(huì)不高興，對(duì)排在后面的同學(xué)不公平。教師繼續(xù)引導(dǎo)有沒(méi)有好辦法，既能幫助我的好朋友，又不影響別人呢？有的學(xué)生想到把自己的位置讓給好朋友，自己排到后面去。可以看到，這樣的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生思辨的火花。在不斷推進(jìn)的教學(xué)中，學(xué)生會(huì)仔細(xì)辨析，深入思考，不斷尋找解決佳徑，從“幫不幫”到“如何幫”，最終生成“巧妙幫”這樣的道德智慧。在辨析情境中，兒童的思維層層深入，不斷處于最佳狀態(tài)，將道德知識(shí)自覺(jué)地內(nèi)化。

問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，也觸發(fā)了兒童的主動(dòng)求智。如上述情境中，教者出示電影院場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，適時(shí)拋出一米線概念。孩子們?cè)谒伎己?，頓時(shí)提出了許多問(wèn)題：一米線有什么作用？還有哪些地方有一米線？針對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，教者組織開(kāi)展合作探究活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從明白電影院中一米線的作用，擴(kuò)展到機(jī)場(chǎng)等場(chǎng)所的一米隱私線，地鐵站等場(chǎng)所的一米安全線。學(xué)生在觀察中自然產(chǎn)生疑問(wèn)，在有問(wèn)題的情境中激發(fā)出思考、探究的興趣，這樣的問(wèn)題是兒童內(nèi)生的。在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，兒童自然會(huì)因疑而學(xué)，持續(xù)性探索，學(xué)生思維的火花不斷迸發(fā)，自然升騰了對(duì)道德認(rèn)知的渴求，亦自然不斷形成建構(gòu)知識(shí)的動(dòng)力，促使兒童“忘我”地投入情境課堂之中。

在這樣渾然一體、情智交融的情境中，兒童學(xué)習(xí)的情緒高漲，他們道德認(rèn)知、道德操守飛騰，道德情感不斷升華，思維不斷推動(dòng)，道德智慧不斷深化。兒童就這樣被點(diǎn)燃、被裹挾、被浸潤(rùn)，自然而然地被卷入了學(xué)習(xí)之中。課堂上，兒童情不自禁，心智高揚(yáng)，他們已然覺(jué)得：我已經(jīng)不重要了，重要的是我在情境中思想靈魂飛揚(yáng)，學(xué)生因此進(jìn)入忘我之境。

這“忘我之境”的高峰體驗(yàn)發(fā)生后，兒童不再被眼前“可憐”的利所吸引、所驅(qū)使，開(kāi)始追求一種靈魂提升的境界，也就是崇尚“崇高”、向往“崇高”。這是兒童靈魂的飛升，也是情境的最高境界，更是道德與法治教學(xué)的最高境界。

一直以來(lái)，關(guān)于道德與法治教學(xué)、道德教育，我們?cè)谧穼ぶ裁?？其?shí)是追尋著“崇高”。而第三境界，就是“崇高”的境界，是道德圓滿、靈魂圓滿的境界。長(zhǎng)期以來(lái)，在道德教學(xué)中，存在兩種傾向：一種認(rèn)為，兒童“德目”不宜定得過(guò)高;另一種認(rèn)為，兒童的所謂理想、主義、信仰不能庸俗低劣，而應(yīng)該以最高境界為旨規(guī)。怎么來(lái)認(rèn)識(shí)兒童道德境界的定位呢？從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)看，從社會(huì)指令的要求看，兒童的主義、理想、信仰，的確不能像成人那樣，有不能承受之重。如果從追尋“崇高”這個(gè)目標(biāo)來(lái)看，定得高沒(méi)什么錯(cuò)。第三階段的忘我之境，正是引領(lǐng)兒童追尋崇高的引擎。只有在忘我的情境中，兒童的崇高感，才可能有落腳點(diǎn)。

小學(xué)道德與法治是一門極其重要卻又被輕視的學(xué)科，這門課的情境教學(xué)，更是漫長(zhǎng)的途程。在李吉林的情境教育探索中，學(xué)生不僅是教師所創(chuàng)構(gòu)的情境的享受者，而且是不斷形成、不斷豐富、不斷優(yōu)化的情境的創(chuàng)構(gòu)者。學(xué)生和教師同是“造境人”，他們和教師一起不斷創(chuàng)構(gòu)師生共同活動(dòng)、共同成長(zhǎng)于其中的情境。正因?yàn)槿绱?，小學(xué)道德與法治教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，必將充滿變幻，十分鮮活。有關(guān)它的境界階升，我們?nèi)詫⒉粩鄬?shí)踐、不斷思考、不斷求索。期待著在不懈追尋中，覓得小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的新境界。

【宋月紅，南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)】

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