多模態(tài)視域下初中英語課堂會(huì)話修正探析

譚羽胭

（湖南科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖南湘潭 411201）

會(huì)話修正作為會(huì)話分析領(lǐng)域的重要研究內(nèi)容之一，指的是在交流過程中雙方就遇到的困難而采取的修補(bǔ)措施。它于1977年被美國社會(huì)學(xué)家Schegloff, E.A.，Sacks, H.，Jefferson, G.[1]等人提出，之后便引起了眾多學(xué)者的激烈討論，其研究范圍涉及教育、醫(yī)療、法律、影視等多個(gè)領(lǐng)域。研究對(duì)象也從早期的自然會(huì)話慢慢轉(zhuǎn)向如今的機(jī)構(gòu)性會(huì)話。該文的研究內(nèi)容是初中英語課堂會(huì)話，屬于機(jī)構(gòu)性會(huì)話分析。然而，在實(shí)際的英語課堂教學(xué)情境下進(jìn)行的會(huì)話修正研究大多數(shù)關(guān)注大學(xué)生在英語口語課堂上的修正現(xiàn)象，王曉燕[2]對(duì)大學(xué)生英語口語的會(huì)話修正類型進(jìn)行了分析。而初中英語課堂中教師對(duì)學(xué)生話語作出修正的研究相對(duì)甚少，從多模態(tài)視角下進(jìn)行會(huì)話修正分析的更是寥寥無幾。事實(shí)上，課堂教學(xué)活動(dòng)是需要由多種模態(tài)共同參與的，包括語言、手勢(shì)、眼神、音樂、圖畫等[3]，因此，該文嘗試從多模態(tài)的角度對(duì)一堂初中英語課中實(shí)現(xiàn)的成功修正進(jìn)行解讀，探討各個(gè)模態(tài)是如何協(xié)作促成成功的交際。該研究的語料選取于第十二屆全國初中英語優(yōu)質(zhì)課大賽，截取教學(xué)片段進(jìn)行會(huì)話修正分析，并對(duì)其中的語言模態(tài)和非語言模態(tài)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，語言模態(tài)的轉(zhuǎn)寫參照J(rèn)efferson的轉(zhuǎn)寫規(guī)則[4]，非語言模態(tài)借助多模態(tài)視頻分析軟件ELAN 進(jìn)行精確標(biāo)注，ELAN 是由荷蘭奈梅亨市的馬克斯普朗克心理語言學(xué)研究所開發(fā)的視頻、音頻標(biāo)注軟件，以便更加真實(shí)地記錄交際情景中的細(xì)節(jié)。

1 多模態(tài)會(huì)話分析與會(huì)話修正

會(huì)話分析作為一種研究語言的分析方法，最早源于民族方法學(xué)，屬于社會(huì)學(xué)的一個(gè)分支。民族方法學(xué)主要研究人們的日常生活，包括人際關(guān)系的處理和社會(huì)行為的分析等[5]。會(huì)話分析研究最早期的代表人物是社會(huì)學(xué)家Erving Goffman 和Harold Garfinkel[6]，Goffman 主要研究人們的日常互動(dòng)規(guī)則，Garfinkel 則關(guān)注人們?nèi)绾瓮ㄟ^互動(dòng)達(dá)到相互理解的目的。Sacks、Schegloff 等人嘗試從語言學(xué)的視角對(duì)日常會(huì)話進(jìn)行分析，探究語言中反復(fù)出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)形式，它在語用學(xué)、社會(huì)語言學(xué)等話語分析中發(fā)揮著重要作用。它主要分析談話者雙方的話語特征以及人們?nèi)绾伟芽厮務(wù)摰脑掝}、會(huì)話的機(jī)制等，研究涉及的主題有：話輪、話輪轉(zhuǎn)換、會(huì)話序列、會(huì)話修正、話語重疊、話語空白等。近些年來，會(huì)話分析出現(xiàn)了新的特征，它的研究語料不僅局限于自然會(huì)話，范圍進(jìn)一步擴(kuò)大到一些專業(yè)領(lǐng)域，根據(jù)設(shè)定好的場(chǎng)景為了達(dá)到某種目的而進(jìn)行的會(huì)話交際，逐漸轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用的應(yīng)用型研究學(xué)派[7]。

在會(huì)話分析領(lǐng)域，多模態(tài)這個(gè)術(shù)語在Goodwin的具身際研究中才正式出現(xiàn)[8]。Kress、Leeuwen 曾提到，“多模態(tài)便是在交際過程中運(yùn)用的多種符號(hào)學(xué)模態(tài)，這些模態(tài)可能相互補(bǔ)充，也可能強(qiáng)化相同的意義”。事實(shí)上在它正式被提出之前，已有部分會(huì)話分析的學(xué)者對(duì)視頻材料中的非語言模態(tài)進(jìn)行過研究，如Sacks、Schegloff 于2002年分析了手勢(shì)語在交際過程中發(fā)揮的作用。Christian Heath 也為多模態(tài)會(huì)話分析做出了重要貢獻(xiàn)，他完善了非語言模態(tài)的轉(zhuǎn)寫系統(tǒng)，并研究在不同交際場(chǎng)景下進(jìn)行的會(huì)話交流，Mondada 把會(huì)話的序列性和同時(shí)性結(jié)合起來分析，在一定程度上促進(jìn)了多模態(tài)會(huì)話分析的發(fā)展。

會(huì)話修正是會(huì)話分析領(lǐng)域的熱門話題,Schegloff. E.A. 等人于1977年發(fā)表了The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation，該文的發(fā)表標(biāo)志著會(huì)話修正研究的開端。他們認(rèn)為修正的類型可分為4 種： 自我啟動(dòng)自我修正、自我啟動(dòng)他人修正、他人啟動(dòng)自我修正以及他人啟動(dòng)他人修正。自啟是指說話人發(fā)現(xiàn)了自身發(fā)起的阻礙源隨即展開的自我修正，自修是指說話人發(fā)現(xiàn)自己話語中的阻礙源并對(duì)其進(jìn)行修正，而他啟指的是他人發(fā)現(xiàn)了對(duì)方發(fā)起的阻礙源并對(duì)其進(jìn)行的修正，他修指的便是他人對(duì)說話人話語中的失誤進(jìn)行修正。會(huì)話修正指的是在交流時(shí)，談話參與者對(duì)交際過程中出現(xiàn)的障礙因素進(jìn)行調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)成功交際的一種機(jī)制。一場(chǎng)會(huì)話從修正的開始到結(jié)束是一個(gè)過程，遵循一定規(guī)律，在英語課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生都可能是修正的啟動(dòng)者和執(zhí)行者，成功的修正有利于課堂教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，而會(huì)話的成功修正離不開眼神、手勢(shì)等肢體動(dòng)作。因此，該文從多模態(tài)的視角對(duì)一堂初中英語中的會(huì)話修正進(jìn)行分析，探討各個(gè)模態(tài)如何共同實(shí)現(xiàn)會(huì)話的成功修正。

2 會(huì)話修正案例分析

課堂教學(xué)需要多種模態(tài)的共同配合，從社會(huì)符號(hào)學(xué)的角度，模態(tài)可被看作是一系列具有意義潛勢(shì)符號(hào)系統(tǒng)，包括文字、聲音、眼神、動(dòng)作、圖像、視頻等，這些模態(tài)通常配合使用來達(dá)到交際目的。在課堂中體現(xiàn)為教師和學(xué)生的口頭交流，PPT 呈現(xiàn)的圖像和視頻、教師的肢體動(dòng)作、面部表情等，由于篇幅有限，該文主要對(duì)師生間的口頭模態(tài)和身勢(shì)動(dòng)作模態(tài)進(jìn)行分析，參考Hepburn,A., & Bolden,G.B. 的著作Transcribing for Social Research 中關(guān)于杰斐遜轉(zhuǎn)寫系統(tǒng)（Jeffersonian Transcription）的規(guī)則對(duì)會(huì)話進(jìn)行轉(zhuǎn)寫。和傳統(tǒng)的會(huì)話分析不同，多模態(tài)會(huì)話分析除了對(duì)語言模態(tài)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫之外，還需對(duì)非語言模態(tài)進(jìn)行描述，會(huì)話中出現(xiàn)的非語言模態(tài)是可被觀察到的動(dòng)作過程，因此可以運(yùn)用ELAN 軟件對(duì)語言模態(tài)和非語言模態(tài)進(jìn)行多層級(jí)的標(biāo)注，將時(shí)間性和空間性相結(jié)合。一般來說，完整的修正包括3 個(gè)話步：阻礙源、啟動(dòng)、更正。該文主要研究的是師生之間完成的成功修正，因此關(guān)注的是阻礙源由學(xué)生發(fā)出，教師發(fā)現(xiàn)并啟動(dòng)修正，再由學(xué)生本人或是其他學(xué)生完成修正的過程，可分為教師啟動(dòng)學(xué)生自我修正、教師啟動(dòng)學(xué)生他人修正。下文便截取部分成功修正的師生對(duì)話片段進(jìn)行分析。

2.1 學(xué)生自我修正模式

學(xué)生自我修正指的是學(xué)生發(fā)起的阻礙源，教師發(fā)現(xiàn)之后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正的一種模式。在課堂教學(xué)中，學(xué)生可能因?yàn)樵~匯的缺乏或是理解的錯(cuò)誤而不能順利回答教師的問題。因此，教師便試圖給學(xué)生一些提示，使其認(rèn)識(shí)到自身錯(cuò)誤，成功完成修正。

這是一堂關(guān)于保護(hù)瀕危動(dòng)物的閱讀課教學(xué)片段，教師就文章內(nèi)容進(jìn)行提問，學(xué)生第一次的回答并無錯(cuò)誤，只是不夠全面，為了讓學(xué)生給出完整準(zhǔn)確的答案，教師啟動(dòng)修正。第06 行中，教師通過口頭模態(tài)給予學(xué)生提示，并在此過程中配合使用了身勢(shì)語模態(tài)，伸出手指向書本，身體前傾并向?qū)W生走近一步，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正，在教師的提示下，經(jīng)過0.3秒的沉默后，學(xué)生成功完成修正，交際順利進(jìn)行。盡管促使修正成功的主要模態(tài)是口頭模態(tài)，但身勢(shì)模態(tài)的配合使用拉近了兩人之間的交際距離，鼓勵(lì)學(xué)生說出了答案。因此，模態(tài)之間的相互協(xié)同更有利于修正的成功。

在Extract 3.1.2 中，教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)，學(xué)生根據(jù)文中內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。第01 行中，由于學(xué)生未能提煉出關(guān)鍵信息，教師啟動(dòng)第一次修正，給予口頭提示，問道：“and who else?”，但未獲得回應(yīng)。教師隨即啟動(dòng)第二次修正，給出了更加明確的信息，定位至文章的第一段，經(jīng)過0.5 秒后，教師首先說出The...，學(xué)生們立馬答出scientist。在第二次教師啟動(dòng)的修正過程中，教師配合使用了手勢(shì)模態(tài)，第03 行，在說出The 的過程中，教師手朝上舉起，意圖鼓勵(lì)學(xué)生說出正確答案，這里手勢(shì)模態(tài)的協(xié)同使用有助于學(xué)生理解教師的用意，有利于學(xué)生完成自我修正。

2.2 學(xué)生他人修正模式

學(xué)生他人修正指的是學(xué)生發(fā)起的阻礙源，教師發(fā)現(xiàn)之后由除這個(gè)學(xué)生以外的其他學(xué)生完成修正的一種模式。創(chuàng)造阻礙源的學(xué)生由于自身知識(shí)水平有限不能回答教師的問題，只依靠自己不能順利完成修正，因此需要他人幫助來實(shí)現(xiàn)成功修正。

此片段的會(huì)話修正是由教師啟動(dòng)，學(xué)生他人完成修正的過程。為了考查學(xué)生對(duì)文章的理解程度，教師隨機(jī)邀請(qǐng)學(xué)生A 回答，A 同學(xué)順利回答了教師提出的第一個(gè)問題，而接著教師試圖挖掘一些文章細(xì)節(jié)來支撐此觀點(diǎn)，便繼續(xù)提出了第二個(gè)問題，由于學(xué)生沒有及時(shí)找出文中關(guān)鍵信息點(diǎn)，教師在詢問了兩遍之后仍然未能得到結(jié)果，學(xué)生自我修正失敗。教師隨即觀察到學(xué)生B 想要幫助學(xué)生A，便走向前一步，身體傾斜偏向?qū)W生A 的同桌學(xué)生B，并把麥克風(fēng)傳遞給她。教師的一系列身勢(shì)動(dòng)作表明了她意圖讓B同學(xué)幫助A 同學(xué)完成修正，非語言模態(tài)的使用進(jìn)一步強(qiáng)化和凸顯了語言模態(tài)，B 同學(xué)順利回答了問題，會(huì)話修正成功。

課堂交際中語言模態(tài)和非語言模態(tài)不僅可以相互強(qiáng)化，有時(shí)還可以是互補(bǔ)關(guān)系，非語言模態(tài)可幫助開啟新的話輪。

此對(duì)話的情境為教師在講解一篇閱讀文章的最后一段，首先依然考查學(xué)生對(duì)文章細(xì)節(jié)的把握，教師提出了兩個(gè)簡單的問題，學(xué)生C 在文章中找出了關(guān)鍵信息點(diǎn)并給出了正確答案。接著教師提出了一個(gè)開放性的問題：“如果你是作者，你接下來會(huì)寫什么？ ”學(xué)生C 由于詞匯缺乏或是表達(dá)能力有限而未能回答出教師的提問，成為會(huì)話的阻礙源。教師啟動(dòng)修正，走向?qū)W生D，俯身把麥克風(fēng)遞給他，身勢(shì)模態(tài)幫助開啟了新的話輪，學(xué)生D 順利給出了答案，會(huì)話修正成功。

從上述例子我們可以看出，課堂會(huì)話中需要多種模態(tài)相互配合，模態(tài)之間可以相互強(qiáng)化也可以相互補(bǔ)缺。相互強(qiáng)化時(shí)，一種模態(tài)涵蓋整體意義，另一種模態(tài)可凸顯部分重點(diǎn)，即另一種模態(tài)的使用不是為了表達(dá)新的意義，而是為了突出第一種模態(tài)中已經(jīng)包含的信息。在初中英語課堂教學(xué)中，除了最常用的語言模態(tài)，教師非語言模態(tài)的協(xié)同能夠吸引學(xué)生注意，有助于他們獲取重要信息。例如，在講解語法重點(diǎn)時(shí)敲敲黑板，說話聲音突然變大等。而當(dāng)語言模態(tài)不足以表達(dá)說話者意義，或者聽話者不能理解時(shí)，就需要非語言模態(tài)的補(bǔ)充，例如，教師在講解新單詞時(shí)配合使用簡筆畫、肢體動(dòng)作等。教師運(yùn)用多種模態(tài)引導(dǎo)學(xué)生一步步完成修正，不僅能夠提高學(xué)生的英文表達(dá)能力，促進(jìn)他們的語言輸出，還能幫助他們加深對(duì)文章的理解，發(fā)散思維。

3 結(jié)語

該文從多模態(tài)的視角來研究初中英語課堂中的會(huì)話修正，主要分析了語言模態(tài)和身勢(shì)模態(tài)在修正過程中的協(xié)同作用，成功的會(huì)話修正離不開多種模態(tài)的相互配合，非語言模態(tài)的使用對(duì)會(huì)話修正的機(jī)制產(chǎn)生了一定影響，動(dòng)作、眼神等非語言模態(tài)既可幫助教師啟動(dòng)修正，也有助于學(xué)生順利完成修正。在真實(shí)的課堂交際環(huán)境中往往包含更多的模態(tài)，如文字、PPT、錄音、眼神等，且在不同的會(huì)話中可根據(jù)對(duì)話者特征以及交際語境選擇運(yùn)用不同的模態(tài)，這些模態(tài)是如何協(xié)同取得最佳交際效果的還有待深入探討。此外，課堂會(huì)話是一種特殊的會(huì)話類型，本文的語料選取自第十二屆全國初中英語優(yōu)質(zhì)課大賽，代表了優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，學(xué)生的語言基礎(chǔ)相對(duì)較好，教師亦能夠靈活運(yùn)用各種模態(tài)幫助學(xué)生完成會(huì)話修正，具有一定的特殊性。隨著現(xiàn)代多媒體技術(shù)的發(fā)展，對(duì)不同場(chǎng)景以及多個(gè)層次進(jìn)行多模態(tài)會(huì)話分析是下一步的研究方向，如何在多模態(tài)的框架內(nèi)對(duì)會(huì)話分析的基本概念和研究方法進(jìn)行調(diào)整還有待深入研究。