低年級(jí)古詩(shī)詞教學(xué)的有效方法

王聰

低年級(jí)學(xué)生正處于語(yǔ)言感知和運(yùn)用的起始階段，對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)基本都源自于生活中的既有認(rèn)知。而由于古詩(shī)詞自身的特點(diǎn)，使得低年級(jí)學(xué)生理解起來(lái)比較吃力。因此，很多學(xué)生在學(xué)完古詩(shī)詞之后只會(huì)機(jī)械地背誦，卻不能很好地理解。那怎樣才能讓學(xué)生真正走進(jìn)詩(shī)詞的內(nèi)在意蘊(yùn)，感受詩(shī)詞獨(dú)特的內(nèi)在魅力呢？強(qiáng)行灌輸肯定不是明智之舉，教師應(yīng)該在學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，將詩(shī)詞的內(nèi)在意蘊(yùn)、文化意象與學(xué)生的原始認(rèn)知進(jìn)行巧妙對(duì)接。筆者以統(tǒng)編本二年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)二首》中的《村居》一詩(shī)教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試。

一、緊扣生活資源，在交互中引導(dǎo)思維提升

生活是學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的重要源泉，學(xué)生的大腦里儲(chǔ)備了大量的信息資源，但大部分都是隱藏甚至是沉睡在思維意識(shí)之中的。教師要善于創(chuàng)造適切的機(jī)會(huì)，努力讓學(xué)生將這些沉睡的信息轉(zhuǎn)化成為語(yǔ)言，從而將眼中所得、耳中所聽(tīng)以及心中之想變成成熟的表達(dá)，在學(xué)生原始儲(chǔ)備經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)認(rèn)知過(guò)程中搭建認(rèn)知和轉(zhuǎn)化的橋梁，從而提升語(yǔ)言運(yùn)用的生動(dòng)性、精準(zhǔn)性和思維的清晰性。

如教學(xué)《村居》時(shí)，教師就設(shè)計(jì)了多維語(yǔ)言表達(dá)的渠道，讓學(xué)生學(xué)會(huì)充分而自然地表達(dá)。首先，教師利用多媒體出示柳枝的圖片，鼓勵(lì)學(xué)生從色彩、形態(tài)等不同的維度，運(yùn)用一句話來(lái)描述自己看到的楊柳。其次，課件呈現(xiàn)出黃鶯和兒童，設(shè)計(jì)句式：“爛漫的春天到了，黃鶯? ? ? ? ，兒童? ? ? ? ?……”引導(dǎo)學(xué)生將自己看到和想到的畫(huà)面表達(dá)出來(lái)，讓黃鶯和兒童的鮮活形象借助語(yǔ)言的描述呈現(xiàn)在學(xué)生的內(nèi)在思維之中。在觀察和描述之后，學(xué)生對(duì)“草長(zhǎng)鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”一句已經(jīng)基本理解，詩(shī)中所描繪的場(chǎng)景學(xué)生曾經(jīng)在生活中經(jīng)歷過(guò)、感受過(guò)，上述描述正是借助詩(shī)詞的語(yǔ)言素材與學(xué)生的原始儲(chǔ)備交融形成的。學(xué)生將自己的原始經(jīng)驗(yàn)融入到從未讀過(guò)的詩(shī)句中，從而形成了快速的感知，對(duì)詩(shī)詞中所涉及的意象就有了初步的認(rèn)知。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生嘗試將上述環(huán)節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)與統(tǒng)整，并進(jìn)行必要的刪減、調(diào)整和補(bǔ)充，形成整體性表達(dá)，以確保學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的簡(jiǎn)潔、規(guī)范和豐富。

低年級(jí)學(xué)生在表達(dá)過(guò)程中常常會(huì)出現(xiàn)啰嗦的現(xiàn)象，因此統(tǒng)整串聯(lián)絕不是要將前兩個(gè)環(huán)節(jié)的語(yǔ)句直接機(jī)械地對(duì)接和拼湊。教師可以組織學(xué)生在這一過(guò)程中，嘗試對(duì)不同句子的表達(dá)進(jìn)行對(duì)比等，增加學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，在信息和形式不斷轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，讓學(xué)生的表達(dá)更加靈動(dòng)而富有生機(jī)，這樣的訓(xùn)練才有價(jià)值、有效果。

二、利用原生素材，在對(duì)接中

邁向語(yǔ)境深處

由于古詩(shī)詞中的語(yǔ)言詞匯、語(yǔ)法規(guī)則、表達(dá)習(xí)慣都與當(dāng)下的語(yǔ)言有著較大的差異。如果直接進(jìn)行朗讀和解析，學(xué)生內(nèi)在的障礙無(wú)法真正消除。教師可以充分利用學(xué)生已經(jīng)具備的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，逐步將思維的觸角伸向詩(shī)詞的語(yǔ)言。

教學(xué)之初，教師可以緊扣詩(shī)詞中“柳枝”“紙鳶”“黃鶯”“兒童”等在生活中較為常見(jiàn)的事物，與學(xué)生展開(kāi)充分對(duì)話，從而讓學(xué)生在內(nèi)在意識(shí)中建構(gòu)起春天圖景。當(dāng)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的整體內(nèi)容、畫(huà)面和意境有了一定認(rèn)知之后，再進(jìn)行多形式的朗讀，在多次接觸的過(guò)程中將詩(shī)詞轉(zhuǎn)化成為自己熟悉的語(yǔ)言。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古詩(shī)詞生僻字詞所表達(dá)的意蘊(yùn)，充分利用圖片和聲音等語(yǔ)言理解的媒介，讓學(xué)生的思維在詩(shī)詞中走上幾個(gè)來(lái)回，用“熟悉”消除“陌生”，將詩(shī)詞內(nèi)容與原始經(jīng)驗(yàn)對(duì)接起來(lái)。如描寫(xiě)事物的“長(zhǎng)”“飛”“拂”“醉”等，雖然都只是一個(gè)字，但其所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)卻是理解這首詞所必須要解構(gòu)的。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，將這些詞語(yǔ)的動(dòng)態(tài)畫(huà)面描述出來(lái)，并與相關(guān)景物進(jìn)行整合表達(dá)，將原本靜止的文字轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)視頻。最后教師設(shè)計(jì)“朗讀原文版”“朗讀繁體版”“朗讀篆文版”“背誦無(wú)字版”等不同形式的詩(shī)詞朗讀活動(dòng)，在朗讀中將語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為畫(huà)面，達(dá)到拋開(kāi)文字、建構(gòu)畫(huà)面的目標(biāo)。

在這樣的課堂教學(xué)中，活動(dòng)性增強(qiáng)了，學(xué)生在一次次的誦讀活動(dòng)中，將思維從當(dāng)下穿越到古代，從文字浮現(xiàn)到畫(huà)面中，在不斷回環(huán)往復(fù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的感知與記憶。同時(shí)，教師可以在實(shí)施這一板塊的教學(xué)中，強(qiáng)化激勵(lì)與贊賞，讓學(xué)生在積極的思維狀態(tài)下提升內(nèi)在的認(rèn)知空間，樂(lè)于接受與思考。教育的目標(biāo)不是要改造兒童，而是要讓兒童成為他自己。這也就意味著教學(xué)活動(dòng)要從兒童的本真狀態(tài)出發(fā)，從認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言儲(chǔ)備出發(fā)，在接受、理解和積累文本全新的語(yǔ)言資源后，不斷地朝著更好的自己邁進(jìn)。

三、聚焦關(guān)鍵素材，在體悟中播種文化因子

有人認(rèn)為古詩(shī)詞的教學(xué)應(yīng)先是“不求甚解”，讓學(xué)生識(shí)記、背誦，隨著其認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的豐富，在意識(shí)中逐步解構(gòu)和內(nèi)化。這樣的解讀自然有一定的道理，但很多教師對(duì)這一理念的理解出現(xiàn)了偏差，直接將詩(shī)詞的內(nèi)容理解、畫(huà)面想象和意境體悟拋之腦后，使得詩(shī)詞教學(xué)出現(xiàn)了膚淺、逼仄的尷尬境地。古詩(shī)詞教學(xué)，教師應(yīng)開(kāi)掘其中所蘊(yùn)含的文化元素，但必須要做到結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，有機(jī)地講述與滲透，從而在學(xué)生內(nèi)在的心靈中埋下傳統(tǒng)文化的種子。

古詩(shī)詞中有一些詞語(yǔ)看似簡(jiǎn)單，無(wú)須解釋與講解，但事實(shí)上，這一類詞語(yǔ)承載著豐富的文化意蘊(yùn)，需要學(xué)生在理解詩(shī)詞、背誦詩(shī)詞的基礎(chǔ)上進(jìn)行體悟。如這首《村居》中的“東風(fēng)”一詞，很多學(xué)生在原生狀態(tài)下將其理解為“從東面刮過(guò)來(lái)的風(fēng)”。如果僅僅從內(nèi)容理解的角度來(lái)看，這樣的理解并沒(méi)有可質(zhì)疑的，但丟失了詞語(yǔ)原本所包含的文化內(nèi)涵。著名教授孫紹振說(shuō)過(guò)：“根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)作家加工的原生的形態(tài)想象出來(lái)，找出藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異?！睘榇?，古詩(shī)詞教學(xué)對(duì)“東風(fēng)”的感知不能只停留在最原始的層面上，否則將難以探尋到這首詩(shī)作為藝術(shù)作品的內(nèi)在魅力，學(xué)生也就無(wú)法真正接觸詩(shī)詞的內(nèi)涵，從而使得課堂教學(xué)陷入到普通文本教學(xué)的窠臼之中。從這個(gè)角度出發(fā)，教師可以將其與“西北風(fēng)”的寒冷進(jìn)行比照，并將“東風(fēng)”進(jìn)一步感知為暖意盎然之風(fēng)，逐步衍生為溫暖之風(fēng)、和諧之風(fēng)、希望之風(fēng)。帶著這樣的認(rèn)知，教師相機(jī)為學(xué)生的拓展補(bǔ)充了“等閑識(shí)得東風(fēng)面”，在詩(shī)句之間的彼此印證過(guò)程中，將文化的內(nèi)涵鐫刻在學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中。

根據(jù)孫紹振教授的觀點(diǎn)，學(xué)生最初理解“東風(fēng)”時(shí)，與“東風(fēng)”在詩(shī)詞中的意蘊(yùn)有著不同之處?！皷|風(fēng)”一詞絕不是簡(jiǎn)單地指向于風(fēng)之方向，而是能夠讓人聯(lián)想到激發(fā)人心、萬(wàn)物更新、春意濃濃等意象。對(duì)此，教師則特意展開(kāi)了兩個(gè)層面的點(diǎn)撥與引導(dǎo)：首先是對(duì)比，借助于“西北風(fēng)”給人的感覺(jué)，進(jìn)一步深化、豐富學(xué)生對(duì)“東風(fēng)”的感知;其次是拓展，將這首詩(shī)中的“東風(fēng)”與“等閑識(shí)得東風(fēng)面”進(jìn)行統(tǒng)整類比，從而讓學(xué)生真正感受到詞語(yǔ)所包含內(nèi)蘊(yùn)的豐富性、多維性。

低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言能力正處于成長(zhǎng)時(shí)期。進(jìn)行古詩(shī)詞的教學(xué)，教師既不能高高在上，講授學(xué)生不能接受的內(nèi)容，也不能抱著讀讀背背直接了事的敷衍心態(tài)，而要從學(xué)生內(nèi)在的原始經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，立足于學(xué)生熟悉的語(yǔ)言，引導(dǎo)他們?cè)诠旁?shī)詞學(xué)習(xí)的過(guò)程中感受傳統(tǒng)詩(shī)詞的獨(dú)特魅力，讓學(xué)生在意識(shí)推進(jìn)的過(guò)程中理解詩(shī)詞、想象畫(huà)面、體悟意境、播種文化種子，將思維能力提升在古詩(shī)詞優(yōu)美而典雅的語(yǔ)言中。

（作者單位：湖北黃石市陽(yáng)新縣浮屠鎮(zhèn)荻田完全小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍