古典名著教學(xué)閱讀策略的運(yùn)用

鄭宏娟

三到六年級(jí)的統(tǒng)編本教材中設(shè)置了四種閱讀策略，分別為猜測(cè)、提問(wèn)、有一定的速度和有目的的閱讀。實(shí)際上閱讀策略絕不止這些，教材編排這四種策略的價(jià)值，在于幫助學(xué)生先積累必要的閱讀方法，并將其作為引子，形成基本的閱讀能力，在遇到不同閱讀要求和情況時(shí)，能夠合理地加以運(yùn)用。比如在五年級(jí)下冊(cè)就專門(mén)設(shè)置了古典名著單元，教師就需要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生閱讀經(jīng)典名著的方法，提升學(xué)生的整體閱讀素養(yǎng)。

一、激活多維經(jīng)驗(yàn)，精準(zhǔn)把握文本意蘊(yùn)

學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)都不是以機(jī)械方式存在的，在閱讀和學(xué)習(xí)過(guò)程中，遇到相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，就能夠自覺(jué)地調(diào)動(dòng)自己固有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中，教師應(yīng)激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，可以從文本的故事情節(jié)入手，也可以從人物之間的內(nèi)在聯(lián)系入手，還可以從書(shū)本中的人物與自身感受之間的關(guān)系入手，甚至可以借助影視劇作品所形成的經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)學(xué)生閱讀的不斷深入，深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。

比如這個(gè)單元中的《草船借箭》一文就是根據(jù)經(jīng)典名著《三國(guó)演義》第四十六回的相關(guān)內(nèi)容改寫(xiě)的。課文開(kāi)篇直接交代“周瑜對(duì)諸葛亮心懷妒忌”。諸葛亮究竟有怎樣的才干？周瑜究竟是怎樣嫉妒的？這些問(wèn)題看似直接指向內(nèi)容，但對(duì)于后面梳理情節(jié)、感知人物，都能提供資源的支撐。教師需要從整體觀照的視角，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系整本書(shū)的前后情節(jié)，感受諸葛亮的神機(jī)妙算以及周瑜想早日除掉諸葛亮的用心，在前后關(guān)聯(lián)中，不僅對(duì)周瑜的嫉妒之心了然于胸，同時(shí)逐步認(rèn)識(shí)到周瑜要諸葛亮三天之內(nèi)造出十萬(wàn)支箭并立下軍令狀，就是故意設(shè)置的圈套。讓學(xué)生了解諸葛亮在這三天中，其實(shí)是非常兇險(xiǎn)的，但他仍然能夠保持如此冷靜的態(tài)度來(lái)處理問(wèn)題，足見(jiàn)其冷靜機(jī)智的特點(diǎn)。如此一來(lái)，故事發(fā)展的起因和這篇課文人物的表現(xiàn)，都與“周瑜對(duì)諸葛亮心懷妒忌”密切相關(guān)。

上述案例中，教師沒(méi)有僅僅局限在教材課文中，而是運(yùn)用關(guān)聯(lián)的方式，讓學(xué)生深切感受周瑜的嫉妒之深，為整個(gè)故事設(shè)定了巧妙而豐富的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從更廣闊的視域來(lái)關(guān)注文本，體現(xiàn)了文本表達(dá)的真實(shí)框架。

二、借助精妙設(shè)問(wèn)，立體感知人物形象

真正主動(dòng)的閱讀，可以從文本自身生發(fā)出相應(yīng)的問(wèn)題。四年級(jí)教材專門(mén)設(shè)置了“提問(wèn)策略”單元，旨在鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度提出問(wèn)題，并且學(xué)會(huì)適度地在歸類與整理中篩選出富有價(jià)值的問(wèn)題。因此，面對(duì)故事性極強(qiáng)的名著閱讀單元，教師就需要從傳統(tǒng)教學(xué)的反復(fù)提問(wèn)中抽離出來(lái)，激發(fā)學(xué)生提問(wèn)的積極性，并讓學(xué)生逐步過(guò)渡到善于提問(wèn)的層面。

五年級(jí)下冊(cè)的古典名著單元，明確提出了“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”，這就決定了整個(gè)單元的學(xué)習(xí)都應(yīng)該以此為基礎(chǔ)。事實(shí)上，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)閱讀古典名著確實(shí)存在著一些障礙，比如幾篇課文中都存在學(xué)生較難理解的生僻詞語(yǔ)，同時(shí)因?yàn)檎Z(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣不同所導(dǎo)致的隔閡，這些問(wèn)題再正常不過(guò)了。因此，教師可以在學(xué)生閱讀時(shí)大膽地提出問(wèn)題，并在本單元語(yǔ)文園地的交流中，緊扣語(yǔ)文要素進(jìn)行整體的歸類和細(xì)化指導(dǎo)，并以不同方式和策略來(lái)對(duì)待不同的問(wèn)題。比如課文中的生僻詞語(yǔ)，在不影響學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，不需要耗費(fèi)太多的精力和時(shí)間去理解;一些與當(dāng)下語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣有差異的文言文類語(yǔ)句，也不需要逐字落實(shí)，學(xué)生能夠聯(lián)系上下文，整體了解語(yǔ)句的意思就可以了;對(duì)于一些與文本內(nèi)容、主題內(nèi)涵密切相關(guān)的問(wèn)題，則需要進(jìn)行充分挖掘，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，強(qiáng)化對(duì)文本內(nèi)容的感知與理解。

在課堂教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生將問(wèn)題整理為清單，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行探尋和判斷，提煉出更加富有價(jià)值的問(wèn)題，讓學(xué)生提出的問(wèn)題以更加直觀的形式呈現(xiàn)在思維之中，以期訓(xùn)練學(xué)生提問(wèn)時(shí)思維的深刻性。比如，三天造出十萬(wàn)支箭這種根本無(wú)法完成的任務(wù)，為什么諸葛亮還要答應(yīng)？這很明顯是周瑜設(shè)的圈套，難道諸葛亮就沒(méi)有發(fā)覺(jué)嗎？這樣的問(wèn)題背后蘊(yùn)藏著豐富的訓(xùn)練學(xué)生深度思維的資源。再比如，周瑜以為諸葛亮中計(jì)了，卻不知諸葛亮早已經(jīng)有了破計(jì)之策。這種人物之間內(nèi)在的糾纏，就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的重要資源。

古典名著看似語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，實(shí)則內(nèi)涵豐富。作者以獨(dú)特的敘述結(jié)構(gòu)，并沒(méi)有將所有的內(nèi)容直接告訴讀者，而是讓讀者自己從中發(fā)現(xiàn)和體悟，這遠(yuǎn)比直接告知更有趣味性和挑戰(zhàn)性。比如自己身為水軍都督，怎么可能不知道水上交戰(zhàn)的時(shí)候運(yùn)用怎樣的兵器最好呢？諸葛亮怎能貿(mào)然就立下軍令狀呢？大戰(zhàn)在即，吳國(guó)軍中是不是真的缺少箭呢？……當(dāng)這些問(wèn)題從不同的學(xué)生思維中生發(fā)出來(lái)時(shí)，很多學(xué)生都深深地意識(shí)到，看似平淡的語(yǔ)言描述下，其實(shí)蘊(yùn)藏著豐富的玄機(jī)。教師可以抓住學(xué)生內(nèi)心意識(shí)中所形成的這些問(wèn)題，將思維伸向文本的特定環(huán)境之中，從而讓學(xué)生真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，揣摩身處不同陣營(yíng)中人物的不同心思。

三、強(qiáng)化預(yù)知推測(cè)，直觀再現(xiàn)故事情節(jié)

文本閱讀的積極者和主動(dòng)者，就應(yīng)該意識(shí)到并不能完全從文本中獲取信息，很多重要的內(nèi)容其實(shí)并不完全能夠在文本中直接找到，有很多有價(jià)值的資源，其實(shí)是需要利用教材中文本現(xiàn)有的資源去預(yù)測(cè)和推理。這種猜測(cè)所形成的答案的豐富性，不僅增強(qiáng)了古典名著閱讀的趣味性，同時(shí)也為后續(xù)的閱讀、印證，提供了鮮活的資源。

比如課文最后，諸葛亮借助大霧天氣，成功利用草船借來(lái)了曹丞相的十萬(wàn)支箭后，要求全體士兵齊聲高喊“謝謝曹丞相的箭”，當(dāng)曹操聽(tīng)到這樣的話之后，又會(huì)做出怎樣的反應(yīng)呢？面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生其實(shí)并不是完全胡亂猜想的，他們對(duì)于這種想象性猜測(cè)有著基本的價(jià)值資源。比如教材課文后面的閱讀鏈接，曾經(jīng)接觸過(guò)的原著小說(shuō)中的內(nèi)容，影視劇中曾經(jīng)看到的情節(jié)，還可能有部分學(xué)生曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)的說(shuō)書(shū)等曲藝表演……學(xué)生結(jié)合自己曾經(jīng)獲取的經(jīng)驗(yàn)，在自己的思維意識(shí)中建構(gòu)了當(dāng)時(shí)曹操捶胸頓足的畫(huà)面，并用自己的語(yǔ)言加以描述，將人物形象直觀地再現(xiàn)出來(lái)，從而與諸葛亮的神機(jī)妙算進(jìn)行了深入的對(duì)比，形成了巨大的反差。

再以本單元的《景陽(yáng)岡》一文為例，教師可以緊扣課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境：假如武松來(lái)到陽(yáng)谷縣，遇到了自己的哥哥，他會(huì)怎樣來(lái)描述在景陽(yáng)岡打虎的經(jīng)歷呢？或者自己現(xiàn)在就是一位說(shuō)書(shū)人，根據(jù)課文中的內(nèi)容，怎樣適當(dāng)?shù)丶由蟿?dòng)作、表情和動(dòng)作將武松打虎的經(jīng)過(guò)講述給聽(tīng)眾？要想高效地完成這樣的綜合性任務(wù)，就需要學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，激活自己的思維，依靠自己的思考，并根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行想象和推測(cè)，用具體生動(dòng)的語(yǔ)言來(lái)再現(xiàn)情景，并通過(guò)自己設(shè)置的動(dòng)作和神情，與文本中人物的具體言行形成對(duì)應(yīng)和匹配，將思維認(rèn)知與語(yǔ)言的建構(gòu)同步起來(lái)。

當(dāng)然，有預(yù)測(cè)就應(yīng)該有驗(yàn)證，否則預(yù)測(cè)理應(yīng)達(dá)成的效果并不能真正落到實(shí)處。還以《草船借箭》為例，教師組織學(xué)生重新回讀課文，關(guān)注諸葛亮指揮船只有條不紊的操作時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)這一切都已經(jīng)在諸葛亮的控制之中，這不是湊巧，更不是撞大運(yùn)。因此，教師可以組織學(xué)生嘗試運(yùn)用“怪不得……原來(lái)……”的句式，讓學(xué)生將自己猜測(cè)之后的內(nèi)容與文本所呈現(xiàn)出來(lái)的信息進(jìn)行對(duì)照。其實(shí)，經(jīng)典的文本彼此之間有著巧妙的鋪墊和暗示，前后關(guān)聯(lián)緊密，教師要讓學(xué)生充分利用文本表達(dá)的細(xì)節(jié)以及存在的這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，去預(yù)測(cè)故事、印證情節(jié)，感受人物形象，洞察作者在敘事中的匠心獨(dú)運(yùn)。

古典名著是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的集中體現(xiàn)。教師要通過(guò)教材編選的不同類型的課文，在教學(xué)中巧妙地將相關(guān)的閱讀策略融入到學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程中，將所閱讀的內(nèi)容與學(xué)生的思維體驗(yàn)進(jìn)行巧妙的融通，品味古典名著在情節(jié)設(shè)置、敘事方式、細(xì)節(jié)描寫(xiě)、彼此觀照等方面的特點(diǎn)，借助不同的閱讀策略感受民族文化的魅力和傳統(tǒng)語(yǔ)言的特質(zhì)，從而幫助學(xué)生打開(kāi)閱讀經(jīng)典名著的大門(mén)，將思維和閱讀伸向原著，為學(xué)生從節(jié)選走向整本書(shū)的閱讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區(qū)嬌山湖小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷