中學(xué)生心理韌性、學(xué)校適應(yīng)、學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)投入關(guān)系的研究

雍挺俊,陳懋慈,李義安*

(1.青海師范大學(xué)教育學(xué)院，青海西寧 810008；2.聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東聊城 252000)

學(xué)習(xí)投入(learning engagement)是學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)，是衡量教育質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的重要指標(biāo)，也是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵因素[1-3].因此，研究初中生學(xué)習(xí)投入的影響因素及其作用機(jī)制[4，5]，對(duì)于提高其學(xué)習(xí)投入水平，提升中學(xué)班人才培養(yǎng)質(zhì)量，具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值.

心理韌性(resilience，)多年來(lái)一直是積極心理學(xué)的研究熱點(diǎn)[6-9].諸多研究表明心理韌性對(duì)青少年學(xué)生的學(xué)習(xí)投入存在顯著正向預(yù)測(cè)作用.例如，雍挺俊研究發(fā)現(xiàn)，藏漢中學(xué)生的心理韌性通過(guò)學(xué)業(yè)情緒的中介作用影響其學(xué)習(xí)投入[5]；羅敏研究發(fā)現(xiàn)，軍校大學(xué)生的心理韌性通過(guò)積極情緒的中介效應(yīng)影響其學(xué)習(xí)投入[10]；董澤松等研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童的心理韌性在感恩與其學(xué)習(xí)投入間存在中介作用[11].

學(xué)校適應(yīng)(school adjustment)一般指學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的適應(yīng)情況.兒童、青少年的學(xué)校適應(yīng)狀況直接關(guān)系著他們的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)[13].研究發(fā)現(xiàn)，兒童、青少年學(xué)生的心理韌性與其學(xué)校適應(yīng)均呈顯著正相關(guān)，心理韌性可以通過(guò)自我效能感、自我概念等中介變量對(duì)學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生間接影響[15-20].心理彈性團(tuán)體輔導(dǎo)訓(xùn)練提高初中生學(xué)校適應(yīng)水平[19].由此，我們可以認(rèn)為，青少年學(xué)生的心理韌性水平越高，其學(xué)校適應(yīng)性越好，進(jìn)而促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入程度不斷提高，即學(xué)校適應(yīng)是心理韌性與學(xué)習(xí)投入之間的中介變量.

學(xué)業(yè)情緒(academic emotion)主要是與學(xué)習(xí)相關(guān)的自豪、高興、滿足、焦慮、厭倦等[21，22 ].研究發(fā)現(xiàn)[23]，心理韌性、學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入之間存在顯著相關(guān)，學(xué)業(yè)情緒在學(xué)生的心理韌性(心理資本)和學(xué)習(xí)投入間均起到部分中介作用[5，10，24]，積極情緒可以預(yù)測(cè)9周后的心理韌性；積極情緒在心理韌性預(yù)測(cè)幸福感的路徑中起部分中介作用[25，26].縱觀已有研究，學(xué)業(yè)情緒通常被看做是心理韌性影響青少年學(xué)生學(xué)習(xí)投入的中介變量，而鮮有研究把學(xué)業(yè)情緒作為調(diào)節(jié)變量.由此我們推論，學(xué)校適應(yīng)在心理韌性與學(xué)習(xí)投入之間起中介作用時(shí)，可能因?qū)W業(yè)情緒的不同而存在差異，即學(xué)業(yè)情緒會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)校適應(yīng)的中介作用.

綜合已有研究，我們發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)研究者多以普通青少年學(xué)生為研究對(duì)象，而探討其學(xué)習(xí)投入的影響因素及其作用機(jī)制的研究較為少見(jiàn).因此，本研究以初中生為研究對(duì)象，假想一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，旨在(1)探討學(xué)校適應(yīng)對(duì)心理韌性與學(xué)業(yè)投入的關(guān)系是否具有中介作用；(2)考察心理韌性通過(guò)學(xué)校適應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)投入的中介過(guò)程是否受到學(xué)業(yè)情緒的調(diào)節(jié)，既學(xué)業(yè)情緒是否調(diào)節(jié)學(xué)校適應(yīng)這一中介過(guò)程的后半路徑.

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

本研究采用方便抽樣與目標(biāo)抽樣相結(jié)合的方法，以山東某中學(xué)430名初中生為調(diào)查對(duì)象.其中，男生165人，女生247人；初一127人，初二140人，初三145人.

1.2 方法

1.2.1 學(xué)習(xí)投入量表

采用方來(lái)壇等根據(jù)Schaufeli等編制的UWES-S翻譯修訂的學(xué)習(xí)投入量表[27].量表采用Likert5點(diǎn)計(jì)分，量表及其各維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)在0.75～0.84之間.驗(yàn)證性因素分析表明，模型的整體擬合指標(biāo)χ2/df=2.24(<3)，GFI=0.93，CFI=0.91，TLI=0.90，RMSEA=0.06(<0.08)，適用于初中生.

1.2.2 青少年心理韌性量表

采用胡月琴等編制的青少年心理韌性量表[7].驗(yàn)證性因素分析表明，模型的整體擬合指標(biāo)χ2/df=1.93(<3)，GFI=0.90，CFI=0.85，TLI=0.84，RMSEA=0.05(<0.08)，適用于初中生.

1.2.3 初中生學(xué)校適應(yīng)性問(wèn)卷

采用崔娜編制的初中生學(xué)校適應(yīng)性問(wèn)卷[28，29].驗(yàn)證性因素分析表明，模型的整體擬合指標(biāo)χ2/df=1.86(<3)，GFI=0.91，CFI=0.90，TLI=0.89，RMSEA=0.05(<0.08)，適用于初中生.

1.2.4 青少年學(xué)業(yè)情緒量表

采用董妍等人編制的學(xué)業(yè)情緒量表[22].量表采用Likert5點(diǎn)計(jì)分，問(wèn)卷各項(xiàng)目所屬維度的因子載荷均介于 0.40～0.78之間，說(shuō)明四個(gè)情緒分問(wèn)卷的項(xiàng)目結(jié)構(gòu)效度較好；四個(gè)情緒分問(wèn)卷模型的整體擬合指標(biāo)分別為χ2/df=3.94-4.54(<5)，GFI=0.91-0.95，CFI=0.94-0.97，TLI=0.93-0.97，RMSEA=0.05-0.06(<0.08)，適用于初中生.

1.3 統(tǒng)計(jì)分析

由施測(cè)心理學(xué)教師，利用晚自習(xí)或者課間休息時(shí)間，進(jìn)行集體施測(cè).問(wèn)卷回收后，剔除無(wú)效問(wèn)卷，采用SPSS19.0和Mplus24.0管理和分析數(shù)據(jù).

2 結(jié)果

2.1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

由表1可以看出，除學(xué)習(xí)投入與消極高喚醒情緒相關(guān)不顯著外，其他各變量之間均存在顯著相關(guān).初中生的學(xué)習(xí)投入與心理韌性、學(xué)校適應(yīng)、積極學(xué)業(yè)情緒均呈顯著正相關(guān)，與消極低喚醒情緒呈顯著負(fù)相關(guān)；心理韌性與學(xué)校適應(yīng)、積極學(xué)業(yè)情緒均呈顯著正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒呈顯著負(fù)相關(guān)；學(xué)校適應(yīng)與積極學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒呈顯著負(fù)相關(guān).

表1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

2.2 學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

根據(jù)本研究的目的，構(gòu)建如圖1所示的結(jié)構(gòu)方程模型.其中心理韌性(x)為外源潛變量，是模型中的自變量，采用其兩個(gè)二階維度作為觀測(cè)指標(biāo).學(xué)校適應(yīng)(w)為中介變量，采用其五個(gè)分維度作為觀測(cè)指標(biāo).學(xué)習(xí)投入(y)為內(nèi)生潛變量，是模型中的因變量，采用其三個(gè)維度作為觀測(cè)指標(biāo).采用Mplus7.0進(jìn)行模型擬合，經(jīng)過(guò)對(duì)初始模型進(jìn)行修正(既允許部分觀測(cè)指標(biāo)的誤差項(xiàng)存在相關(guān))，得到模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)：χ2/df=3.84<5，RMSEA=0.07<0.08，CFI=0.95>0.9，TLI=0.92>0.9，SRMR=0.04<0.05，該模型擬合良好.

從圖1可以看出，心理韌性可以顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入(β=0.39，P<0.001)和學(xué)校適應(yīng)(β=0.81，P<0.001)，學(xué)校適應(yīng)可以顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入(β=0.29，P<0.001).依據(jù)溫忠麟等提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序[30,31]，采用Mplus7.0軟件中的Bootstrap法抽樣2000次檢驗(yàn)中介效應(yīng)顯著性，結(jié)果顯示，中介效應(yīng)95%置信區(qū)間為[0.03，0.48]，區(qū)間內(nèi)不包含0，表明學(xué)校適應(yīng)在初中生的心理韌性與學(xué)習(xí)投入之間的部分中介效應(yīng)顯著，中介效應(yīng)量為0.81*0.29=0.24，占總效應(yīng)(0.39+0.81*0.29=0.63)的37.6%.

圖1 學(xué)校適應(yīng)(w)在心理韌性(x)與學(xué)習(xí)投入(y)之間的中介效應(yīng)模型

2.3 學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)校適應(yīng)中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

將各變量標(biāo)準(zhǔn)化，再將四種學(xué)業(yè)情緒分別與學(xué)校適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)相乘，作為學(xué)業(yè)情緒和學(xué)校適應(yīng)的交互作用項(xiàng)(w*u)的分?jǐn)?shù)，運(yùn)用溫忠麟等提出的有調(diào)節(jié)的中介變量檢驗(yàn)步驟[31]，根據(jù)本研究的目的，分別檢驗(yàn)四種學(xué)業(yè)情緒在學(xué)校適應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制中的調(diào)節(jié)作用.結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒(u1)在學(xué)校適應(yīng)(w)的中介效應(yīng)中調(diào)節(jié)作用顯著.具體結(jié)果見(jiàn)表2.

表2 積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

表2結(jié)果顯示，學(xué)校適應(yīng)中介了心理韌性與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，根據(jù)方程3顯示心理韌性對(duì)學(xué)習(xí)投入的效應(yīng)仍然顯著(β=0.25，P<0.001)，說(shuō)明學(xué)校適應(yīng)在心理韌性與學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用；積極高喚醒情緒在心理韌性(x)通過(guò)學(xué)校適應(yīng)(w)對(duì)學(xué)習(xí)投入(y)的中介效應(yīng)的后半路徑存在顯著調(diào)節(jié)作用.

在2.2學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)模型分析的基礎(chǔ)上，基于表2積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒的有調(diào)節(jié)中介作用的顯變量分析結(jié)果，構(gòu)建圖2所示的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型.將各變量標(biāo)準(zhǔn)化后，分別求積極高喚醒情緒與學(xué)校適應(yīng)的5個(gè)分維度乘積項(xiàng)作為潛變量積極高喚醒情緒與學(xué)校適應(yīng)交互項(xiàng)(u1w)的觀測(cè)指標(biāo)，運(yùn)用Mplus7.0檢驗(yàn)交互項(xiàng)對(duì)學(xué)習(xí)投入的路徑系數(shù)是否顯著.結(jié)果表明，結(jié)構(gòu)方程模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)為：χ2/df=3.38<5，RMSEA=0.07<0.08，SRMR=0.05<0.08，CFI=0.91>0.9，TLI=0.89>0.8，該模擬擬合良好.圖2結(jié)果顯示，積極高喚醒情緒與學(xué)校適應(yīng)交互項(xiàng)(u1w)對(duì)學(xué)習(xí)投入(y)的效應(yīng)顯著(β=0.16，P<0.01)，說(shuō)明積極高喚醒情緒對(duì)學(xué)校適應(yīng)與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)效應(yīng).

圖2 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型

為進(jìn)一步厘清積極高喚醒情緒的調(diào)節(jié)作用趨勢(shì)，本研究用斜率檢驗(yàn)，將積極高喚醒情緒按照高低均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差分為高積極高喚醒情緒組和低積極高喚醒情緒組.在高積極高喚醒情緒組中，學(xué)校適應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)投入值為β1=0.44，t1=3.45，P1<0.01，存在顯著的正向預(yù)測(cè)作用；在低積極高喚醒情緒組中，學(xué)校適應(yīng)雖對(duì)學(xué)習(xí)投入值為β2=0.19，t2=2.11，P2<0.05，也有顯著正向預(yù)測(cè)作用，但其作用明顯減弱，隨積極高喚醒情緒的增加而增強(qiáng)(見(jiàn)圖3).

圖3 積極高喚醒情緒對(duì)學(xué)校適應(yīng)中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用

3 討論

本研究構(gòu)建并檢驗(yàn)了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型，探討了初中生學(xué)習(xí)投入的影響因素及其作用機(jī)制.

3.1 初中生的學(xué)校適應(yīng)在心理韌性與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)：初中生的學(xué)校適應(yīng)在心理韌性與學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用.也就是說(shuō)，初中生的心理韌性水平越高，其校適應(yīng)性水平越好，進(jìn)而有助于提高他們的學(xué)習(xí)投入程度，這有機(jī)地整合了國(guó)內(nèi)外研究者關(guān)于心理韌性概念的特質(zhì)說(shuō)、過(guò)程說(shuō)和結(jié)果說(shuō)，準(zhǔn)確地揭示了心理韌性的本質(zhì)內(nèi)涵[6，7].中學(xué)的學(xué)生，面對(duì)不同于小學(xué)階段的新的學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境，必然會(huì)面臨來(lái)自文化、生活和學(xué)業(yè)等各方面的挑戰(zhàn).初中生在學(xué)校適應(yīng)的過(guò)程中，會(huì)不斷激發(fā)自身心理韌性的積極性，通過(guò)情緒調(diào)控來(lái)正確面對(duì)困難，對(duì)面臨的挑戰(zhàn)積極認(rèn)知，與父母、教師、同學(xué)更好地溝通以獲得家庭支持和人際協(xié)助，促使自己更專注于學(xué)習(xí)目標(biāo).他們之間的中介效應(yīng)，是對(duì)心理韌性本質(zhì)內(nèi)涵的完美詮釋.

3.2 積極高喚醒情緒對(duì)初中生學(xué)校適應(yīng)中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用

本研究驗(yàn)證了學(xué)業(yè)情緒在學(xué)校適應(yīng)中介作用中的調(diào)節(jié)效應(yīng).研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒通過(guò)學(xué)校適應(yīng)對(duì)影響學(xué)習(xí)投入的后半路徑存在顯著調(diào)節(jié)作用.主要表現(xiàn)在：學(xué)校適應(yīng)水平與積極高喚醒情緒對(duì)初中生的學(xué)習(xí)投入存在雙重提高的增益作用[32].

Fredrickson提出的積極情緒的拓展建構(gòu)理論認(rèn)為[33，34]，一些具體的積極情緒，包括高興、興趣、滿足、自豪和愛(ài)等，能夠拓展人們瞬間的知-行能力，幫助建構(gòu)持久的個(gè)人資源，其中包括生理和智力資源，以及社會(huì)和心理資源.該理論指出不同類型的積極情緒都具有拓展個(gè)體瞬間思維活動(dòng)范圍的作用，即個(gè)體能在特定情景下產(chǎn)生更多的思想，做出更多獨(dú)創(chuàng)性行為舉動(dòng).積極情緒不僅能使個(gè)體得到瞬時(shí)的收益，還能通過(guò)其認(rèn)知拓展功能使個(gè)體收獲更長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益.

積極情緒的拓展建構(gòu)理論表明學(xué)校適應(yīng)和積極高喚醒情緒對(duì)初中生的學(xué)習(xí)投入會(huì)產(chǎn)生交互影響.學(xué)生學(xué)校適應(yīng)越好，體驗(yàn)到的積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒就越多，其學(xué)習(xí)投入程度就越強(qiáng)；而自身的積極高喚醒情緒，能讓他們?cè)趯W(xué)校輕松愉悅學(xué)習(xí)生活，有助于學(xué)習(xí)投入水平的提高.

3.3 啟示與展望

本研究啟示我們，提升初中生的學(xué)習(xí)投入水平應(yīng)從多方面入手.首先，學(xué)校和教師在充分發(fā)揮學(xué)生原有心理韌性水平的基礎(chǔ)上，應(yīng)進(jìn)一步采取積極措施，促進(jìn)初中生心理韌性水平持續(xù)增強(qiáng).其次，學(xué)校和教師應(yīng)積極創(chuàng)造條件，進(jìn)一步有針對(duì)性地提升初中生的學(xué)校適應(yīng)水平.最后，學(xué)校和教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)有利于積極學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生的教學(xué)情境，主動(dòng)為初中生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中積極思考，主動(dòng)發(fā)言，高喚醒情緒地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái).

本研究也存在一些缺陷，需要進(jìn)一步改進(jìn).首先本文僅用問(wèn)卷法進(jìn)行了調(diào)查研究，今后可以綜合問(wèn)卷-實(shí)驗(yàn)-干預(yù)等多種方法搜集數(shù)據(jù)，以便更客觀地研究變量之間的關(guān)系.其次，本研究?jī)H選取山東某學(xué)校的學(xué)生，今后可以擴(kuò)大被試的選取范圍，以增加研究對(duì)象的代表性.最后，橫斷研究對(duì)各變量的測(cè)量缺少時(shí)間上的先后性，尚不能確立變量間的因果關(guān)系，今后需采用追蹤方法以驗(yàn)證本研究的結(jié)論.