指向核心素養(yǎng)的文學(xué)類(lèi)文本閱讀表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

錢(qián)荃　陳沛

【摘要】基于核心素養(yǎng)的課程改革驅(qū)動(dòng)著新型語(yǔ)文評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)。作為一種可以檢測(cè)學(xué)生認(rèn)知思維、推理能力以及運(yùn)用知識(shí)去解決問(wèn)題的能力的評(píng)價(jià)方式，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)可滿(mǎn)足核心素養(yǎng)課程改革的相應(yīng)要求。本文以文學(xué)類(lèi)文本閱讀為例，基于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的核心要素，初步建構(gòu)了文學(xué)類(lèi)文本閱讀表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)并提出評(píng)價(jià)任務(wù)。語(yǔ)文教師可根據(jù)需要，在文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的起點(diǎn)、過(guò)程與結(jié)果階段運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以此促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)，文學(xué)類(lèi)文本閱讀，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

近年來(lái)，語(yǔ)文課程改革聚焦學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，體現(xiàn)立德樹(shù)人的價(jià)值取向，這種價(jià)值取向呼吁語(yǔ)文評(píng)價(jià)體系的變革?！耙栽u(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)教學(xué)”“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”已然成為當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的熱點(diǎn)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)作為一種可以統(tǒng)整課程與教學(xué)、落實(shí)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方式，應(yīng)用于語(yǔ)文閱讀課堂，可以提高閱讀教學(xué)的針對(duì)性和有效性。為什么要在閱讀課堂上引入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)？如何在閱讀課堂上引入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)？目前語(yǔ)文教育領(lǐng)域的相關(guān)討論還較少。本文以文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)為例，對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在閱讀教學(xué)中的學(xué)理依據(jù)與實(shí)踐路徑進(jìn)行討論，以期為語(yǔ)文閱讀課程評(píng)價(jià)改革提供借鑒與參考。

一、核心素養(yǎng)視域下的閱讀課程需要表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是一種旨在全面真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生潛力和學(xué)業(yè)能力的評(píng)價(jià)方式，因其強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體與學(xué)生發(fā)展、關(guān)注評(píng)價(jià)過(guò)程而非結(jié)果、重視真實(shí)的評(píng)價(jià)任務(wù)等特點(diǎn)，引起了基礎(chǔ)教育研究者和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)外的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不僅可以檢測(cè)并訓(xùn)練學(xué)生高水平、較復(fù)雜的思維能力，更有助于診斷教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)效率。例如，Phillips等人通過(guò)訪談教師發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)有利于幫助教師調(diào)整其教學(xué)方式和內(nèi)容，滿(mǎn)足課堂上學(xué)生個(gè)體的需求，從而提升教師的教學(xué)能力。Deno等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)干預(yù)證明，閱讀課堂上加入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不僅可以顯著提高整個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，還可以有效改善閱讀障礙學(xué)生的閱讀能力和閱讀動(dòng)機(jī)。

21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)發(fā)起了“基于核心素養(yǎng)的課程改革”，這一改革是在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)）—單元設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”這一連串環(huán)鏈上展開(kāi)并運(yùn)作的;其中，評(píng)價(jià)是這一環(huán)鏈上核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵，也是實(shí)施課程與教學(xué)的指向標(biāo)。具體而言，基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力、高階思維品質(zhì)以及復(fù)雜認(rèn)知能力等關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果。傳統(tǒng)的客觀紙筆測(cè)試強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)基本知識(shí)與基本技能的掌握，顯然不能滿(mǎn)足核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系的需要。而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的主要優(yōu)勢(shì)是“能檢測(cè)學(xué)生的認(rèn)知思維、推理能力，以及運(yùn)用知識(shí)去解決真實(shí)的、有意義的問(wèn)題的能力”，正好消除了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的弊端。因此，大量研究者認(rèn)可表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是促進(jìn)核心素養(yǎng)課程改革的有效途徑。

聚焦到語(yǔ)文學(xué)科的閱讀領(lǐng)域，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確指出，核心素養(yǎng)視域下的閱讀教學(xué)應(yīng)在具體的學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)任務(wù)中進(jìn)行;閱讀課程評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的個(gè)性特點(diǎn)和具體問(wèn)題;語(yǔ)文教師應(yīng)利用評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果，反思日常教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)策略。這明顯與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展、關(guān)注評(píng)價(jià)過(guò)程、重視評(píng)價(jià)任務(wù)的特點(diǎn)相一致。由此說(shuō)明，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是適合“核心素養(yǎng)視域下的閱讀課程”的有效評(píng)價(jià)方式。下文以文學(xué)類(lèi)文本閱讀為例，立足表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的核心要素與主要作用，討論如何在文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)中開(kāi)發(fā)與運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

二、文學(xué)類(lèi)文本閱讀表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)與任務(wù)設(shè)計(jì)

盡管目前學(xué)術(shù)界并沒(méi)有關(guān)于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)統(tǒng)一的概念界定，但普遍認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向的評(píng)價(jià)目標(biāo)、情境化的表現(xiàn)性任務(wù)與清晰的評(píng)價(jià)指標(biāo)是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的核心要素。換言之，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是教師根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)為學(xué)生提供情境化的表現(xiàn)性任務(wù)，通過(guò)分析學(xué)生完成任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)，有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的系列活動(dòng)。其中，評(píng)價(jià)目標(biāo)是起點(diǎn)，評(píng)價(jià)指標(biāo)既是評(píng)價(jià)目標(biāo)的具體化，亦是表現(xiàn)性任務(wù)的反映，是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)落地的關(guān)鍵。因此，基于評(píng)價(jià)目標(biāo)構(gòu)建具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，設(shè)計(jì)情境化的表現(xiàn)性任務(wù)，是實(shí)施表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的前提。

1.評(píng)價(jià)指標(biāo)：目標(biāo)具體化

評(píng)價(jià)目標(biāo)是評(píng)價(jià)活動(dòng)的起點(diǎn)，也是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)研究的核心問(wèn)題。當(dāng)前語(yǔ)文閱讀課程的最終目標(biāo)自然是發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。然而，要想將核心素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)目標(biāo)并發(fā)揮其指導(dǎo)價(jià)值，還需要在具體的學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域，基于專(zhuān)業(yè)的研究基礎(chǔ)，對(duì)具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)作出可理解、可傳播、可實(shí)施、可評(píng)價(jià)的陳述。換言之，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四項(xiàng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，需要與具體的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)相結(jié)合，并立足相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，將其具體化為可供教師與學(xué)生理解、傳播、實(shí)施、評(píng)價(jià)的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)。本文基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，參考《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，以及現(xiàn)有統(tǒng)編語(yǔ)文教材、國(guó)內(nèi)外閱讀測(cè)評(píng)項(xiàng)目等已有研究成果，立足文學(xué)類(lèi)文本閱讀專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，初步構(gòu)建文學(xué)類(lèi)文本閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)框架，共包含五個(gè)一級(jí)指標(biāo)與十五個(gè)二級(jí)指標(biāo)（見(jiàn)表1）。

除了評(píng)價(jià)指標(biāo)的具體要素外，每一具體要素的水平劃分也是評(píng)價(jià)指標(biāo)的重要方面，直接指導(dǎo)后續(xù)的任務(wù)設(shè)計(jì)與具體執(zhí)行。可觀測(cè)的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome，英文縮寫(xiě)為SOLO）理論是目前普遍接受的可用于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)水平劃分的理論依據(jù)。SOLO是一種以學(xué)習(xí)表現(xiàn)的復(fù)雜程度來(lái)標(biāo)記學(xué)習(xí)質(zhì)量的等級(jí)分類(lèi)方法，通過(guò)將學(xué)生的認(rèn)知水平劃分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)五個(gè)層次，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生掌握知識(shí)的水平、在問(wèn)題情境中的遷移能力、高階認(rèn)知能力以及問(wèn)題解決能力。其中，前結(jié)構(gòu)水平指學(xué)生的認(rèn)知思維表現(xiàn)停留在沒(méi)有真正理解問(wèn)題或不具備解決問(wèn)題的能力層面;單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平指學(xué)生的認(rèn)知思維僅停留在記憶而非理解層面，以及只能抓住某一相關(guān)信息;多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平指學(xué)生可以連續(xù)使用多個(gè)相關(guān)信息，但對(duì)信息的使用是孤立的，無(wú)法建立有機(jī)聯(lián)系;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)指學(xué)生能夠進(jìn)行綜合與概括，但無(wú)法將信息在另一情境中遷移，也無(wú)法提出質(zhì)疑;抽象拓展結(jié)構(gòu)指學(xué)生可以綜合使用各種相互影響的系統(tǒng)，并將問(wèn)題置于一個(gè)更廣闊的情境中進(jìn)行全面的思考，以及更高水平的概括與歸納。國(guó)內(nèi)已經(jīng)有大量研究者將其應(yīng)用于閱讀領(lǐng)域，衡量學(xué)生在不同文本中的閱讀能力的表現(xiàn)。表2是結(jié)合文學(xué)類(lèi)文本閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)中的“情節(jié)”要素與SOLO理論的完整指標(biāo)實(shí)例。教師可利用此表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)獲得學(xué)生在各個(gè)要素上的表現(xiàn)，并以此作為后續(xù)表現(xiàn)性任務(wù)的開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)實(shí)施的依據(jù)。

2.任務(wù)開(kāi)發(fā)：目標(biāo)情境化

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是通過(guò)觀察與分析學(xué)生在任務(wù)中的實(shí)際表現(xiàn)來(lái)完成的。指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，其實(shí)質(zhì)是為學(xué)生提供展示素養(yǎng)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，這里的機(jī)會(huì)不同于常規(guī)的信息、事實(shí)回憶或執(zhí)行簡(jiǎn)單的任務(wù)，而是需要學(xué)生在深度理解內(nèi)容與知識(shí)的前提下將其應(yīng)用于各種情境中。這就需要教師開(kāi)發(fā)指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)展示自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，并將其運(yùn)用于具體的情境之中。綜合國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，表現(xiàn)性任務(wù)的開(kāi)發(fā)需要在明確評(píng)價(jià)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，選擇合適的任務(wù)類(lèi)型，設(shè)計(jì)任務(wù)情境以及提供指導(dǎo)要求。

開(kāi)發(fā)指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務(wù)，首先應(yīng)該根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)選擇合適的任務(wù)類(lèi)型。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)從本質(zhì)上屬于“建構(gòu)—反應(yīng)”評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生自身建構(gòu)的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。相比化學(xué)、物理等多通過(guò)實(shí)驗(yàn)考查學(xué)生表現(xiàn)的學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的考查主要集中在口頭、書(shū)面與展示三種類(lèi)型。Wiggins基于對(duì)學(xué)生智力表現(xiàn)的種類(lèi)，提出了口頭、書(shū)面與展示三種表現(xiàn)性任務(wù)類(lèi)型，適合語(yǔ)文、歷史等學(xué)科（見(jiàn)表3）。教師既可以根據(jù)自己學(xué)科領(lǐng)域的具體目標(biāo)選擇某一類(lèi)合適的任務(wù)形式，也可以綜合利用不同的任務(wù)類(lèi)型，全面準(zhǔn)確地揭示學(xué)生的具體表現(xiàn)。

語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，所謂語(yǔ)言運(yùn)用不是指簡(jiǎn)單的語(yǔ)言訓(xùn)練，應(yīng)該賦予生活的意義，即通過(guò)真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境，幫助學(xué)生完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)。因此，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)需要在一個(gè)特定的言語(yǔ)情境中展開(kāi)，所謂特定的言語(yǔ)情境，既可以是生活中的真實(shí)情景，也可以是創(chuàng)設(shè)出的虛擬情境。同時(shí)，表現(xiàn)性任務(wù)情境的設(shè)置應(yīng)該具有挑戰(zhàn)性，以反映學(xué)生解決問(wèn)題的能力;應(yīng)該貼近學(xué)生實(shí)際，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn);應(yīng)當(dāng)具有趣味性，以充分激發(fā)學(xué)生投入任務(wù)的興趣。此外，任務(wù)開(kāi)發(fā)還需要提供清晰簡(jiǎn)潔、學(xué)生能夠理解的、明確的任務(wù)指導(dǎo)要求，幫助學(xué)生清楚地了解做什么、怎么做以及如何呈現(xiàn)自己的結(jié)果，這樣才可以確保表現(xiàn)性任務(wù)有序、有效地執(zhí)行。

以散文集《朝花夕拾》的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)置為例，以評(píng)價(jià)指標(biāo)中的“細(xì)節(jié)”與“情感”為評(píng)價(jià)要點(diǎn)，設(shè)置具體任務(wù)：

紹興魯迅紀(jì)念館需要開(kāi)展“魯迅故鄉(xiāng)”專(zhuān)題展覽，你作為紀(jì)念館中的工作人員，需要設(shè)計(jì)出一塊展板。請(qǐng)你用文字與圖片的形式，以“《朝花夕拾》中對(duì)魯迅產(chǎn)生重要影響的人或事”為主題，設(shè)計(jì)展板并嘗試在小組中向其他同學(xué)解說(shuō)。

任務(wù)提示：

（1）設(shè)計(jì)要依據(jù)《朝花夕拾》等相關(guān)文本。

（2）本設(shè)計(jì)主要側(cè)重文本設(shè)計(jì)，有條件的同學(xué)可以進(jìn)行相應(yīng)的美工設(shè)計(jì)。

此示例中創(chuàng)設(shè)了為專(zhuān)題展覽設(shè)計(jì)展板的現(xiàn)實(shí)情境，主要選擇展示與口頭兩種表現(xiàn)性任務(wù)類(lèi)型來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。其中，展示任務(wù)融合了書(shū)面表達(dá)能力與言語(yǔ)之外的表現(xiàn)形式，如圖片等視覺(jué)媒介形式，來(lái)評(píng)估學(xué)生的文學(xué)類(lèi)文本閱讀能力以及解決問(wèn)題的能力;口頭任務(wù)則注重評(píng)估學(xué)生的口頭表達(dá)交流能力。兩種任務(wù)類(lèi)型并非是獨(dú)立的，而是根據(jù)學(xué)生在任務(wù)中的綜合表現(xiàn)，來(lái)反映學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美和文化的綜合素養(yǎng)。

三、將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)納入文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的具體路徑

指向核心素養(yǎng)的文學(xué)類(lèi)文本閱讀表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，其關(guān)鍵是通過(guò)關(guān)注學(xué)生在任務(wù)情境中的表現(xiàn)，利用評(píng)價(jià)指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)。因此，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)施的過(guò)程實(shí)際上就是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。根據(jù)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)用于文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的不同階段，可以分為起點(diǎn)評(píng)估、過(guò)程評(píng)估與結(jié)果評(píng)估三種類(lèi)型，其作用時(shí)機(jī)與主要價(jià)值各有不同。

1.起點(diǎn)評(píng)估：關(guān)注學(xué)生閱讀需求，幫助學(xué)生明確閱讀學(xué)習(xí)方向

在文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的起始階段使用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，對(duì)教師而言，可以準(zhǔn)確、清楚地探知學(xué)生在文學(xué)類(lèi)文本閱讀方面的實(shí)際狀態(tài)與水平，根據(jù)學(xué)生的需求制訂更具針對(duì)性的教學(xué)計(jì)劃;對(duì)學(xué)生而言，可以激活學(xué)生關(guān)于文學(xué)類(lèi)文本閱讀的先備知識(shí)，幫助學(xué)生明確閱讀學(xué)習(xí)的方向，加速學(xué)生對(duì)新學(xué)內(nèi)容的理解。例如，在正式學(xué)習(xí)《帶上她的眼睛》之前，可以利用文學(xué)類(lèi)文本表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的“情節(jié)”和“情感”指標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生借助以往小說(shuō)閱讀的經(jīng)驗(yàn)，討論科幻小說(shuō)的特征。相比于一般小說(shuō)，學(xué)生能從已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)科幻小說(shuō)的表面特征“科學(xué)”“幻想”，以及從時(shí)空關(guān)注科幻小說(shuō)“未來(lái)”“預(yù)見(jiàn)”的特征。但科幻小說(shuō)關(guān)注的不僅僅是“科學(xué)和技術(shù)的變革”，還關(guān)注這樣的變革帶來(lái)的影響。通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，師生確定學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以“想象與發(fā)現(xiàn)”為學(xué)習(xí)主題，激發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的科學(xué)、文學(xué)以及人文等方面的知識(shí)參與學(xué)習(xí)，形成對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解和對(duì)人的理解。此外，教師還可以在正式開(kāi)始教學(xué)前提供文學(xué)類(lèi)文本閱讀測(cè)試題，要求學(xué)生閱讀故事并回答問(wèn)題。同時(shí)，提供給學(xué)生“文學(xué)類(lèi)文本閱讀表現(xiàn)性評(píng)價(jià)框架”，為學(xué)生講解評(píng)價(jià)框架中各水平表現(xiàn)的具體內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生回答自己在文學(xué)類(lèi)文本閱讀中“應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容”以及“應(yīng)該達(dá)到的程度”，充分發(fā)揮表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的導(dǎo)向價(jià)值。

2.過(guò)程評(píng)估：關(guān)注學(xué)生閱讀過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的“元認(rèn)知閱讀”能力

在文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的過(guò)程中運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，教師的主要任務(wù)是關(guān)注學(xué)生的閱讀過(guò)程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，通過(guò)個(gè)人或小組的自評(píng)與互評(píng)，幫助學(xué)生隨時(shí)監(jiān)控自己的表現(xiàn)以及與評(píng)價(jià)指標(biāo)之間的差距，并據(jù)此指導(dǎo)學(xué)生使用合適的閱讀策略以完成表現(xiàn)性任務(wù)。

這種在閱讀過(guò)程中有意識(shí)地監(jiān)控閱讀進(jìn)度以及確定閱讀是否成功的能力，被稱(chēng)為“元認(rèn)知閱讀”能力。研究發(fā)現(xiàn)，與閱讀能力較差的學(xué)生相比，閱讀能力較好的學(xué)生擁有較高的元認(rèn)知閱讀能力，即他們能夠有意識(shí)地監(jiān)控自己在閱讀過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，并及時(shí)調(diào)整自己的閱讀策略。同時(shí)，過(guò)去的研究已經(jīng)證明，元認(rèn)知閱讀策略主要包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、識(shí)別問(wèn)題、解決問(wèn)題以及重回閱讀任務(wù)幾個(gè)維度。例如《從百草園到三味書(shū)屋》，教師講解“冬天的百草園”時(shí)，一般會(huì)要求學(xué)生圈畫(huà)捕鳥(niǎo)的動(dòng)詞。但是學(xué)生除正確圈畫(huà)捕鳥(niǎo)的動(dòng)詞外，有時(shí)還會(huì)圈畫(huà)“啄”“走”兩個(gè)動(dòng)詞。此時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生有意識(shí)地利用文學(xué)類(lèi)文本閱讀表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的“語(yǔ)言”指標(biāo)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生回答“我的回答與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相比怎么樣”“有什么不足嗎”“我該如何彌補(bǔ)這個(gè)不足”“我應(yīng)該如何完成這項(xiàng)任務(wù)”等問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的“元認(rèn)知閱讀”能力。

3.結(jié)果評(píng)估：關(guān)注學(xué)生閱讀表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主閱讀

在文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的總結(jié)階段，教師通過(guò)對(duì)照學(xué)生的最終表現(xiàn)與評(píng)價(jià)指標(biāo)，可以客觀地描述學(xué)生的能力水平與素養(yǎng)現(xiàn)狀，幫助師生反思自己的教、學(xué)行為，明確下一步改進(jìn)提升的方向，輔助學(xué)生后續(xù)閱讀學(xué)習(xí)的發(fā)展。在這一過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)對(duì)文學(xué)類(lèi)文本閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容的學(xué)習(xí)、對(duì)自己表現(xiàn)結(jié)果的反思，認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)勢(shì)與不足，提升自我效能感，并增強(qiáng)閱讀動(dòng)機(jī)。例如《貓》，課后利用文學(xué)類(lèi)文本表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的“情感”指標(biāo)要求學(xué)生填寫(xiě)表格，從“課前我已經(jīng)知道的”“課上學(xué)習(xí)我期望學(xué)到的”“課后我已經(jīng)學(xué)到的”三方面反思自己是怎么解決課前自主提出的問(wèn)題——為什么“我家永不養(yǎng)貓”？由此可見(jiàn)，文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)中運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，不僅可以提升教師的教學(xué)質(zhì)量，更重要的是通過(guò)解決情境中的表現(xiàn)性任務(wù)，以及利用評(píng)價(jià)指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

值得一提的是，指向核心素養(yǎng)的文學(xué)類(lèi)文本閱讀表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的課堂設(shè)計(jì)并不局限于孤立的某節(jié)課或某篇課文。提高學(xué)生的文學(xué)類(lèi)文本閱讀關(guān)鍵能力，促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展，更需要融合學(xué)習(xí)課時(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)資源的“整體學(xué)習(xí)單元”設(shè)計(jì)。教師應(yīng)該以課標(biāo)、教材和學(xué)情為依據(jù)，提煉該學(xué)習(xí)單元的評(píng)價(jià)目標(biāo)，根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)制定清晰具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，并設(shè)計(jì)情境化的表現(xiàn)性任務(wù)，最終將這些表現(xiàn)性任務(wù)鑲嵌在“整體學(xué)習(xí)單元”任務(wù)中，形成指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)課程。