“只可意會(huì)不可言傳”辨析

摘要：閱讀教學(xué)的專業(yè)性之一是教師通過教學(xué)讓學(xué)生的“只可意會(huì)不可言傳”現(xiàn)象變?yōu)椤翱梢鈺?huì)就能言傳”的實(shí)際能力；給以路徑，培養(yǎng)學(xué)生的“意會(huì)”能力；給以模式，培養(yǎng)學(xué)生的“言傳”能力。以此，才能讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中成長鑒賞能力，彰顯閱讀教學(xué)的專業(yè)性。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；意會(huì)言傳；專業(yè)性

*本文系安徽省社科規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“整本書閱讀視野下的《紅樓夢(mèng)》研究”（項(xiàng)目編號(hào)AHSKZ2020D43）的階段性成果。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》把“閱讀教學(xué)”提升到了前所未有的高度，僅在必修課程7個(gè)任務(wù)群中，標(biāo)明“閱讀”字樣的就有“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”，閱讀教學(xué)在其中的占比在70%以上，在“選擇性必修課程”“選修課程”板塊中的占比也大體相當(dāng)。由此可見，閱讀教學(xué)在新的課程標(biāo)準(zhǔn)的重要地位。完成如此重大的閱讀教學(xué)任務(wù)，一線教師必須提升閱讀教學(xué)上的專業(yè)性。對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行欣賞時(shí)，很多非專業(yè)人士會(huì)產(chǎn)生一種“只可意會(huì)不可言傳”的感覺，但是從事文學(xué)欣賞專業(yè)的人士，就可以把“意會(huì)”到的東西給“言傳”出來，寫出欣賞文章。這就是文學(xué)鑒賞家的專業(yè)性：在教師的指導(dǎo)、培養(yǎng)、訓(xùn)練下，學(xué)生能夠成長出“只要‘意會(huì)到，就能‘言傳出”的能力。

首先，現(xiàn)實(shí)中，“只可意會(huì)不可言傳”的古語依然盛行于語文教師口頭間，成為很多教師沒有閱讀教學(xué)專業(yè)能力的遮羞布。

在如今的教學(xué)實(shí)踐中，很多教師的閱讀教學(xué)常常只在“意會(huì)”上大做一些模糊的文章，而把“言傳”完全丟開不管。“意會(huì)”是一種意識(shí)行為，無法呈現(xiàn)于人們面前，無論怎么做，怎么折騰，對(duì)與錯(cuò)，好與壞，別人也無法看得出來。其實(shí)，就是“意會(huì)”，他們也沒有能夠?qū)I(yè)性地指導(dǎo)學(xué)生提升其能力。至于更能體現(xiàn)閱讀教學(xué)專業(yè)性的學(xué)生“言傳”能力培養(yǎng)問題，反正有“不可言傳”古訓(xùn)在，如果不能有所作為，別人也沒有辦法指責(zé)，便棄置一旁而不管不問了。這樣一來，很多教師讓自己的閱讀教學(xué)停留在一種“靠天收”“看學(xué)生自己的造化”的層面上，在提升學(xué)生閱讀能力方面幾乎無所作為。事實(shí)上，如果一位教師，在學(xué)生閱讀欣賞方面的“意會(huì)”“言傳”能力提升提供不了什么幫助，那么他的閱讀教學(xué)就無專業(yè)性可談。

古語里“只可意會(huì)不可言傳”說的是閱讀者閱讀時(shí)的一種自我感覺，這種感覺是不需要教的，只要會(huì)閱讀就會(huì)自然產(chǎn)生。假如閱讀教學(xué)在“意會(huì)”和“言傳”方面不能夠幫助學(xué)生去突破，學(xué)生的“不能言傳”的“惑”解決不了，老師的的作用就體現(xiàn)不出來，閱讀教學(xué)就永遠(yuǎn)處于一種非專業(yè)狀態(tài)。到目前為止，“只可意會(huì)不可言傳”依然是很多語文老師日常進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)的一個(gè)口頭禪，成為他們面對(duì)學(xué)生閱讀困惑時(shí)的一枚擋箭牌。在這些老師看來，學(xué)生在閱讀中能“意會(huì)”而不能“言傳”是自然而然的事，從古至今都是如此，今天學(xué)生不能“言傳”，自然就沒有必要大驚小怪。問題在于，承認(rèn)“只可意會(huì)不可言傳”必然的存在，學(xué)生在老師的閱讀教學(xué)引導(dǎo)后，依然不能“言傳”，那么老師的作用在哪里？學(xué)生為什么還要跟著老師學(xué)習(xí)閱讀？因此，如果不破解“只可意會(huì)不可言傳”的現(xiàn)象，不割除語文教師的這一口頭禪，閱讀教學(xué)的專業(yè)性就無法體現(xiàn)出來。

其次，讓學(xué)生能夠“言傳”的第一步是讓學(xué)生將“意會(huì)”的過程條理化，給學(xué)生以“思維門徑”。

普通高中“課程目標(biāo)”中反復(fù)提及提升“思維力”的問題——“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”，同時(shí)還把“思維發(fā)展與提升”列為語文學(xué)科的核心素養(yǎng)?？梢?，提升學(xué)生思維力是閱讀教學(xué)的專業(yè)性之一。其實(shí)，發(fā)展學(xué)生思維力（即“意會(huì)”能力）也是提升學(xué)生“言傳”能力的前置條件?！叭魏握Z言表達(dá)實(shí)質(zhì)上都是一種思維的再現(xiàn)，都是思維的物質(zhì)化”，把這句話反過來理解，即表達(dá)清楚的前提是思維的清晰，沒有清晰的思維就沒有清楚的表達(dá)。因此，讓學(xué)生能夠“言傳”的前提是教會(huì)學(xué)生如何去“意會(huì)”。很多時(shí)候的“不能言傳”是“意會(huì)”時(shí)思維混亂或不清晰、不透徹導(dǎo)致的。教會(huì)學(xué)生思考，就是將“意會(huì)”給條理化、清晰化，從而實(shí)現(xiàn)透徹化，其關(guān)鍵是教給學(xué)生以“思維門徑”，教給學(xué)生以思考的基本范式，讓學(xué)生“意會(huì)”時(shí)，有“門”可入，有“徑”可走。任何事物都有其規(guī)律，欣賞也不例外。既然有規(guī)律，把這種規(guī)律找出來教給學(xué)生，就是交給了學(xué)生閱讀欣賞的“思維門徑”。

比如欣賞小說中的人物，其“思維門徑”無外乎以下幾個(gè)方面：①作者對(duì)人物的介紹；②人物的語言表現(xiàn)；③人物的行為表現(xiàn)；④人物的心理表現(xiàn)；⑤小說中其他人物對(duì)該人物的評(píng)價(jià)。從這幾個(gè)方面去考察作品，就可以得出對(duì)該人物的評(píng)價(jià)。又比如欣賞作品的語言，其“思維門徑”無外乎以下幾個(gè)方面：①作品的用詞、用字有沒有特殊之處？②作品的句式有沒有自己的特色？③作品有沒有使用一些修辭手法？④作品語言的整體風(fēng)格是怎樣的？從這幾個(gè)方面去考察作品的語言，就可以得出對(duì)該作品語言的評(píng)價(jià)。再比如欣賞詩歌的意境，其“思維門徑”無外乎以下幾個(gè)方面：①用現(xiàn)代漢語將意境的畫面描述出來；②作者用什么手法制造這一意境的？③這個(gè)意境的格調(diào)是怎樣的？④詩人用這樣的意境想表現(xiàn)一種怎樣的心境（情感）？按照這一路徑就可以寫出一段評(píng)價(jià)詩歌意境的文字。例子不需要再舉，教學(xué)者只要用心，任何一個(gè)方面的欣賞都可以總結(jié)出“思維門徑”來。有了這樣的“門徑”，學(xué)生就知道欣賞的“路”該怎么走，在“門徑”的引導(dǎo)下，學(xué)生可以把本來模糊狀態(tài)的“意會(huì)”給清晰起來，給條理起來，從而透徹起來。值得說明的是，給以“思維門徑”后，還要假以反復(fù)訓(xùn)練。只有反復(fù)訓(xùn)練，才能形成學(xué)生欣賞文學(xué)作品的思維能力，能力是靠訓(xùn)練得來的，學(xué)生在閱讀欣賞方面的思維力（“意會(huì)力”）一旦形成，就為“言傳”打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

再次，把已經(jīng)條理化了的“意會(huì)”給“言傳”出來，還需要讓學(xué)生掌握其特有的“語言模式”。

閱讀欣賞中的“意會(huì)”是有思維路徑的，那么閱讀欣賞中的“言傳”自然也該有與之對(duì)應(yīng)的語言表達(dá)模式。語言表達(dá)確實(shí)是有“模式”的，不同領(lǐng)域的語言，有不同的語碼系統(tǒng)，都有自身獨(dú)特的表達(dá)模式。這些模式不掌握，便很難“言傳”。很多人的“不能言傳”，其“?！本驮谶@里。閱讀欣賞是一獨(dú)特領(lǐng)域，它擁有著自身的語碼系統(tǒng)，擁有著自己的語言表達(dá)模式。學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀欣賞處在“入門”階段，首先要更多地占有閱讀欣賞領(lǐng)域里的專業(yè)語匯，然后要掌握其語言表達(dá)模式。不掌握這些模式，去表達(dá)時(shí)，就會(huì)感到無從下手。交給學(xué)生閱讀欣賞“言傳”時(shí)的一些語言表達(dá)模式后，學(xué)生就可以摸索著將自己“意會(huì)”到的東西，按照思維門徑整理后，依照語言模式給“言傳”出來。

比如“人物形象分析”的語言模式：第一步先用一句話概括出人物在某一社會(huì)形態(tài)中的類別（如“祥林嫂是一個(gè)半封建半殖民地時(shí)代生活在社會(huì)底層的勞動(dòng)?jì)D女形象”）；第二步將人物的每一個(gè)特點(diǎn)序列化地概括出來，最好采用序號(hào)化的形式，每一個(gè)特點(diǎn)后要有分析（如“祥林嫂”的特點(diǎn)概括：勤勞善良，中毒頗深，倍受壓迫與蹂躪）。再比如梳理小說的故事情節(jié)，其語言模式：第一步先用一句話概括小說的主事件，具體為“主人公做了什么事”，可以用“主人公+事件”的模式來表達(dá)（如《裝在套子里的人》故事為“別里科夫和華連科戀愛”）；第二步將情節(jié)切分為4-5個(gè)環(huán)節(jié)，語言可以采取“序號(hào)式”或“箭頭連接式”（如《裝在套子里的人》故事情節(jié)為“遇到華連科→漫畫事件→自行車事件→質(zhì)問科瓦連科→郁悶而死”），總結(jié)環(huán)節(jié)的語言模式一般使用“動(dòng)賓式結(jié)構(gòu)”即“動(dòng)詞+賓語”或者“主謂結(jié)構(gòu)”即“主語+謂語”。學(xué)生在得到這些語言模式之后，再進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，就可以形成他的欣賞語言表述力，即獲得“言傳”的能力。

總之，有了這樣的“語言模式”，學(xué)生就掌握了將“意會(huì)”到的東西給“言傳”出來的能力。學(xué)生有了欣賞的思維力和語言表述力，他至少可以將自己感覺到的東西給“言傳”出來。至于學(xué)生能否感受到作品的真諦，那不是本文所要探討的問題。假如閱讀教學(xué)能夠在這個(gè)層面上操作運(yùn)行，教會(huì)了學(xué)生把“意會(huì)”的感覺能夠“言傳”出來，那么，此時(shí)的閱讀教學(xué)才可以稱之為具有了專業(yè)性。

（作者：趙文漢，安徽省阜陽市第三中學(xué)正高級(jí)教師）

[責(zé)編尹達(dá)]