群文閱讀在培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的有效應(yīng)用

摘要：大語(yǔ)文時(shí)代的到來(lái)，讓大閱讀成為一種需要、一種習(xí)慣、一種技能。結(jié)合農(nóng)村初中的實(shí)際現(xiàn)狀和學(xué)生的發(fā)展需求，開展群文閱讀的實(shí)踐與研究，旨在促進(jìn)閱讀效能的提升，促進(jìn)初中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；初中語(yǔ)文；群文閱讀；常態(tài)

新課標(biāo)指出學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的重要表現(xiàn)。在語(yǔ)文課程的教學(xué)中，教師也開始從本學(xué)科的教育特色出發(fā)，優(yōu)化傳統(tǒng)語(yǔ)文課程的教育模式，嘗試對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，促使學(xué)生在掌握基礎(chǔ)語(yǔ)文知識(shí)之余，也可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)、思維品質(zhì)和審美鑒賞等多種素養(yǎng)的發(fā)展，從而更加適應(yīng)社會(huì)的需求。而群文閱讀是語(yǔ)文課程中的特殊性活動(dòng)，對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)立足群文閱讀的優(yōu)勢(shì)，逐步促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一、輸入語(yǔ)言知識(shí)，強(qiáng)化語(yǔ)言建構(gòu)

群文閱讀能夠有效幫助學(xué)生積累語(yǔ)言知識(shí)。在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，教師都是按照教材上的排序，以單篇的方式指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。單篇中的漢字、詞語(yǔ)等語(yǔ)言知識(shí)都是有限的，僅僅引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些語(yǔ)言知識(shí)，很難滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)學(xué)生“語(yǔ)言建構(gòu)和應(yīng)用”這一核心素養(yǎng)得到有效發(fā)展。而群文閱讀活動(dòng)中涉及多篇文章，這些文章中的漢字和詞語(yǔ)存在一定的差異，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些漢字和詞語(yǔ)，能夠有效地豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累量，為學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言應(yīng)用鋪墊基礎(chǔ)。

在以“景色描寫”為主題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《春》《濟(jì)南的冬天》等文章進(jìn)行閱讀時(shí)，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言積累，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)和應(yīng)用。首先，教師先帶領(lǐng)學(xué)生通讀文章，使學(xué)生解決文章中的生字詞，如在閱讀了《春》這篇文章后，學(xué)生認(rèn)識(shí)了“漲”“籠”“醞釀”等生字詞。隨后，學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行細(xì)讀，并將自己認(rèn)為寫得好的詞匯標(biāo)記出來(lái)。又如在《濟(jì)南的冬天》這篇文章中，學(xué)生標(biāo)記出“秀氣”“藍(lán)汪汪”“空靈”等詞語(yǔ)。之后，教師詢問(wèn)學(xué)生：為什么你認(rèn)為這些詞語(yǔ)用得好呢？讓學(xué)生在分析用法中，確切地認(rèn)識(shí)到這些詞匯的含義。通過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生能夠有效積累“醞釀”“藍(lán)汪汪”“空靈”等字詞，為以后進(jìn)行語(yǔ)言運(yùn)用打下基礎(chǔ)。在完成了群文閱讀活動(dòng)后，教師再為學(xué)生安排“結(jié)合文章中積累的詞語(yǔ)，進(jìn)行景色描寫”的任務(wù)，以便學(xué)生有效應(yīng)用之前積累的詞語(yǔ)，真正地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)和應(yīng)用能力的成長(zhǎng)。

上述案例表明，群文閱讀方式能夠有效地豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累量，使學(xué)生掌握漢語(yǔ)言的基本含義和用法，以便他們?cè)谶M(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)時(shí)正確地應(yīng)用詞語(yǔ)，有效地表達(dá)自己的意思。

二、問(wèn)題逐步解答，強(qiáng)化思維發(fā)展

語(yǔ)文核心素養(yǎng)中提出要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維品質(zhì)的培養(yǎng)，只有學(xué)生擁有了閱讀思維，才能夠更好地把握閱讀技巧，掌握閱讀規(guī)律。而群文閱讀活動(dòng)能夠鍛煉學(xué)生的高級(jí)閱讀思維，使學(xué)生主動(dòng)將一些散亂的信息串聯(lián)起來(lái)，在多個(gè)文本中建立一個(gè)整體的思維框架，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的系統(tǒng)思索。所以，在組織學(xué)生對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行閱讀時(shí)，教師可以利用問(wèn)題的方式，幫助學(xué)生探索多個(gè)文本之間的相關(guān)性，以便學(xué)生在建立整體觀中，促進(jìn)思維的發(fā)展和提升。

以陶淵明《桃花源記》《五柳先生傳》等作品為例，教師可以將問(wèn)題貫穿在群文閱讀活動(dòng)中，使學(xué)生保持思維的活躍狀態(tài)，以便學(xué)生基于問(wèn)題的分析，全面認(rèn)識(shí)陶淵明的高風(fēng)亮節(jié)和豁達(dá)率真。在學(xué)生閱讀這些文章前，教師先為學(xué)生提出“桃花源中的世界是一個(gè)怎樣的世界”“五柳先生的三大志趣是什么”等問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)作品中的內(nèi)容有一個(gè)詳細(xì)的分析。隨后，教師為學(xué)生提出“陶淵明為什么要虛構(gòu)桃花源”“五柳先生的生活志趣與陶淵明有著怎樣的關(guān)系”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生逐步找出兩部作品之間的關(guān)聯(lián)性，初步意識(shí)到陶淵明不與世紛爭(zhēng)的高風(fēng)亮節(jié)。緊接著，教師再指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合陶淵明的生平經(jīng)歷，探討陶淵明選擇歸隱的原因，促使學(xué)生在搭建完整的思維體系中，完成群文閱讀活動(dòng)。

問(wèn)題能幫學(xué)生將散亂的信息連接起來(lái)。在群文閱讀教學(xué)中，教師圍繞多文本中的相似性，為學(xué)生進(jìn)行設(shè)問(wèn)，能夠讓學(xué)生在分析文章中，逐步找到不同文本之間的關(guān)聯(lián)性，以便學(xué)生在建立整體意識(shí)中，有效發(fā)展閱讀思維。

三、內(nèi)容詳細(xì)分析，強(qiáng)化審美鑒賞

群文閱讀活動(dòng)的重點(diǎn)在于學(xué)生擁有一個(gè)豐富、系統(tǒng)的閱讀庫(kù)，這是學(xué)生能夠順利開展群文閱讀活動(dòng)的基礎(chǔ)。而能成為群文閱讀庫(kù)中的文章，都具有較高的文學(xué)水平，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些文章進(jìn)行分析，能夠促進(jìn)學(xué)生審美鑒賞素養(yǎng)的發(fā)展，使學(xué)生感受到文學(xué)語(yǔ)言的魅力。當(dāng)學(xué)生對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行閱讀鑒賞時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容和寫作手法等進(jìn)行詳細(xì)分析，使學(xué)生透過(guò)外在的文字，體會(huì)其中的獨(dú)特魅力。

以《秋天的懷念》這篇課文來(lái)說(shuō)，文章中作者以富含溫情的凝重筆墨，描寫了母親與兒子之間的深厚情感，表現(xiàn)了作者對(duì)母親的無(wú)限愧疚和思念之情。為此，教師可以將“偉大的親情”設(shè)定為趣味閱讀的話題，并將《荷葉母親》《我的母親》等圍繞親情進(jìn)行描寫的文章呈現(xiàn)給學(xué)生，以便學(xué)生在分析這些文章中，深刻體會(huì)字里行間流露的人間真情。具體來(lái)說(shuō)，教師可以先為學(xué)生設(shè)計(jì)“這幾篇文章中都是如何進(jìn)行人物描寫的”“字里行間表現(xiàn)了怎樣的情感”等問(wèn)題。隨后，教師為學(xué)生預(yù)留自主分析文本內(nèi)容的時(shí)間，使每個(gè)學(xué)生都可以基于自身的閱讀素養(yǎng)，對(duì)這些文章中的人物描寫方法和情感滲透方法有一個(gè)自己的認(rèn)識(shí)。緊接著，教師根據(jù)學(xué)生的閱讀能力，按照優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的原則安排合作交流小組，引導(dǎo)學(xué)生在小組中講述自己的看法，傾聽他人的想法，以便學(xué)生在相互交換意見的過(guò)程中，進(jìn)一步挖掘文章的語(yǔ)言魅力。在學(xué)生討論完畢后，教師再與學(xué)生一起對(duì)文章的語(yǔ)言、描寫方法、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行分析，使學(xué)生更加系統(tǒng)地感知文學(xué)語(yǔ)言的魅力。

在群文閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從多種方式入手，對(duì)文章中的語(yǔ)言、描寫手法等進(jìn)行分析，讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到文學(xué)語(yǔ)言的魅力，從而在提高審美素養(yǎng)中，促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

四、了解時(shí)代背景，強(qiáng)化文化素養(yǎng)

每一篇文章都有其創(chuàng)作者，而創(chuàng)作者所處的時(shí)代背景，往往會(huì)影響作者的心境，讓作者產(chǎn)生濃厚的愛國(guó)情懷。同樣的，文章中作者也會(huì)將自己的想法和見解以文字的方式進(jìn)行表示。而學(xué)生作為讀者，在對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行分析時(shí)，也能夠透過(guò)文字本身，看到作者的情感和想法，感受作者內(nèi)心的愛國(guó)情思?；诖?，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀時(shí)，教師可以為學(xué)生介紹作者所處的時(shí)代背景，以便學(xué)生在豐富文學(xué)常識(shí)的同時(shí)，逐步延續(xù)文化基因。

在《從百草園到三味書屋》這一課的教學(xué)后，為了讓學(xué)生對(duì)魯迅的寫作風(fēng)格有一個(gè)詳細(xì)的認(rèn)識(shí)，教師可以組織學(xué)生閱讀《吶喊》《彷徨》《孔乙己》等，引導(dǎo)學(xué)生完成群文閱讀的活動(dòng)。在學(xué)生實(shí)際進(jìn)行閱讀前，教師為學(xué)生講述下述內(nèi)容：魯迅生活的年代，正處于中華民族災(zāi)難深重，面臨生死存亡的關(guān)鍵時(shí)期，在這樣殘酷的時(shí)代背景下，魯迅棄醫(yī)從文，嘗試喚醒民族精神，實(shí)現(xiàn)民族解放，因此，在魯迅的作品中，往往表現(xiàn)出對(duì)舊時(shí)中國(guó)制度的否定，以及對(duì)社會(huì)變革的強(qiáng)烈期望?；谶@一背景的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠更好地站在魯迅的角度對(duì)《吶喊》等作品進(jìn)行賞析，在明確魯迅創(chuàng)作特點(diǎn)的同時(shí)，深刻體會(huì)魯迅的愛國(guó)之情，強(qiáng)化自身的家國(guó)情懷。

顯而易見，在學(xué)生真正對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行閱讀前，教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品的創(chuàng)作背景，能夠讓學(xué)生更好地把握文章的感情基調(diào)，強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)優(yōu)秀文化的傳承。

總之，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是現(xiàn)階段語(yǔ)文學(xué)科進(jìn)行教育改革的主要方向，也是教師的奮斗目標(biāo)。然而，傳統(tǒng)的教育思想根深蒂固，使學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成之路并非一帆風(fēng)順。所以，教師應(yīng)當(dāng)把握群文閱讀活動(dòng)的特點(diǎn)，主動(dòng)地從群文閱讀的教育特色出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生積累語(yǔ)言知識(shí)、發(fā)展閱讀思維、提升審美鑒賞素養(yǎng)以及傳承文化基因，使學(xué)生在提高閱讀能力之余，實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的全面成長(zhǎng)。

（作者：蔡勇，江蘇省南通市海門區(qū)六甲初級(jí)中學(xué)教師）

[責(zé)編李平]