學(xué)習(xí)導(dǎo)向教材評(píng)價(jià)框架下的教材讀寫結(jié)合任務(wù)分析

張春青 張君贊

摘 要：運(yùn)用學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教材評(píng)價(jià)框架分析教材的讀寫結(jié)合任務(wù)，能夠使任務(wù)的本質(zhì)特征明晰化，達(dá)到促進(jìn)教學(xué)的目的。本研究首先介紹了包括教材描述、教材任務(wù)分析和教材編寫理論分析的三維教材分析框架，然后運(yùn)用該框架分析了外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）的讀寫結(jié)合任務(wù)。結(jié)果顯示，該框架能夠清晰地揭示讀寫結(jié)合任務(wù)在讀寫關(guān)系、活動(dòng)聚焦、活動(dòng)形式、學(xué)生角色、學(xué)生知識(shí)和學(xué)生思維等方面的設(shè)計(jì)原則。

關(guān)鍵詞：教材分析；讀寫結(jié)合；讀后續(xù)寫；思維

引言

教材編寫遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，隱含著編者的課程觀、語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀和師生責(zé)權(quán)分配觀等。因此，運(yùn)用評(píng)價(jià)教材的有效工具研究教材中各類任務(wù)的設(shè)計(jì)，對(duì)促進(jìn)教師將課程、教材、教法和教學(xué)環(huán)境有機(jī)地結(jié)合具有重大意義。雖然讀寫結(jié)合任務(wù)在外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）中得到了前所未有的重視，但是很多教師對(duì)讀寫關(guān)系、讀寫教學(xué)的意義及實(shí)施途徑還缺乏深入的認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐層面也存在不少困惑（王薔，2020）。在基于《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》理念的高中英語(yǔ)教材陸續(xù)投入使用之際，本研究運(yùn)用Littlejohn（2011）的教材任務(wù)評(píng)價(jià)表，以新教材中的讀后續(xù)寫活動(dòng)為例，分析讀寫結(jié)合任務(wù)，旨在將讀寫結(jié)合任務(wù)的編寫思想顯性化，為高中一線教學(xué)提供分析思路，促進(jìn)教師對(duì)教材的理解和使用。

教材分析框架

國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏與學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化素養(yǎng)等相關(guān)的清晰、細(xì)致的教育性指標(biāo)，因而教材專家呼吁教科書評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的“教育性”（劉道義、何安平， 2021），即注重教材評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。Littlejohn的評(píng)價(jià)表特別重視教材任務(wù)的學(xué)習(xí)者角色、學(xué)習(xí)者的思維過程等與學(xué)習(xí)要素緊密相關(guān)的指標(biāo)，具有學(xué)習(xí)導(dǎo)向特征，得到我國(guó)學(xué)者的認(rèn)可與推薦（程曉堂、孫曉慧，2011；劉道義、何安平，2021）。

Littlejohn（2011）指出，一般的教材分析框架的缺點(diǎn)在于：第一，做出一般性的、印象式的評(píng)判，而非對(duì)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致深入的分析；第二，暗含了對(duì)理想教材式樣的假設(shè)，因此難以作出翔實(shí)、客觀的描述。因而，教師難以使用這些標(biāo)準(zhǔn)分析教材并促進(jìn)教學(xué)。Littlejohn（2011）建構(gòu)了一個(gè)三維教材分析框架，包含三個(gè)層級(jí)：1. 描述教材的構(gòu)成、教學(xué)步驟等；2. 分析教材對(duì)使用者的要求，首先將各部分劃分成任務(wù)，然后進(jìn)行任務(wù)分析；3. 推斷教材編寫的原則和理論依據(jù)，包括推斷教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)選擇和排序原則、師生角色、對(duì)學(xué)習(xí)者思維過程能力的要求和材料在教學(xué)中的整體角色。

具體來說，分析層級(jí)1是對(duì)教材內(nèi)容的客觀描述。Littlejohn（2011）提供的教材特征記錄細(xì)目表包括教材種類、目標(biāo)群體、包含的部分（學(xué)生用書、光盤等）和使用時(shí)長(zhǎng)、設(shè)計(jì)特征（顏色）、材料及其獲取途徑在師生間不同的分配（例如練習(xí)答案和錄音稿是否在學(xué)生用書中）、材料使用的路徑（由他人詳細(xì)指導(dǎo)或是由使用者自己決定）、教材分析的總量和活動(dòng)順序。本研究只簡(jiǎn)單分析材料在師生中的分配和活動(dòng)順序兩項(xiàng)。

分析層級(jí)2是教材對(duì)使用者要求的主觀分析，其實(shí)質(zhì)是任務(wù)分析。Littlejohn（2011）將任務(wù)定義為“教材中讓學(xué)生做的所有的以學(xué)習(xí)英語(yǔ)為目的的事情”。任務(wù)分析包含三個(gè)維度：過程、參與者和內(nèi)容。

過程包括角色、聚焦和思維過程。其中，角色指的是學(xué)習(xí)者在課堂中的地位，他們是使用來自語(yǔ)篇的回應(yīng)（例如用閱讀理解語(yǔ)篇中的內(nèi)容進(jìn)行回答），還是自己創(chuàng)造內(nèi)容（例如發(fā)表個(gè)人見解），還是被動(dòng)接受（例如聽教師的語(yǔ)法講解）。聚焦指的是任務(wù)是讓學(xué)習(xí)者注意形式、內(nèi)容，還是兩者兼顧。思維過程指的是學(xué)習(xí)者的加工能力，包括八個(gè)項(xiàng)目：解構(gòu)語(yǔ)義/閱讀理解、從語(yǔ)篇中選擇信息、構(gòu)建假設(shè)、從長(zhǎng)期記憶中提取信息、重復(fù)信息、應(yīng)用常識(shí)性知識(shí)、調(diào)查研究、表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)/提供信息。

參與者分為個(gè)人、個(gè)人與全班和個(gè)人在課外三個(gè)類別。筆者在實(shí)際分析中發(fā)現(xiàn)，此分類缺乏小組合作形式，所以加上了此形式。

內(nèi)容指的是學(xué)習(xí)者輸入和輸出的形式、來源和性質(zhì)。輸入形式包括：書面的和口頭的較長(zhǎng)語(yǔ)篇，書面的和口頭的詞匯、短語(yǔ)和句子組成，圖表。輸入來源包括教學(xué)材料、學(xué)習(xí)者、課外材料。輸入性質(zhì)包括虛構(gòu)、非虛構(gòu)和歌曲三類。由于筆者在研究中沒有用到歌曲，因而在分析時(shí)去掉了該種類。輸出的類別與輸入相同。任務(wù)本身的設(shè)計(jì)反映了教材編寫者對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)最佳路徑的假設(shè)，因此內(nèi)容分析方式能夠揭示教材任務(wù)的深層特征。

分析層級(jí)3是對(duì)教學(xué)材料編寫原則的主觀推斷，包括推斷教材的總體目標(biāo)、教學(xué)材料的選擇、排序的目的與理論基礎(chǔ)、師生的角色、對(duì)學(xué)習(xí)者加工能力的要求和教學(xué)材料的總體角色等。

分析和討論

1. 分析層級(jí)1：教材描述

本研究分析了外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）必修第一冊(cè)Unit 4 Developing ideas板塊的讀寫結(jié)合任務(wù)。教材編者認(rèn)為，Developing ideas板塊是對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維能力等有更高要求的活動(dòng)，旨在幫助學(xué)生拓展與深化認(rèn)知和語(yǔ)言，因此該板塊的設(shè)計(jì)是多元的，同時(shí)該板塊提供的材料和素材文本有助于促進(jìn)學(xué)生盡可能地表達(dá)（陳琳等，2019）。

該板塊的語(yǔ)言材料節(jié)選自O(shè). Henry的短篇小說After Twenty Years。Bob和Jimmy是好朋友，他們?cè)诩s好20年后在紐約的一家小酒館見面之后，便各奔東西。20年后，Bob到達(dá)約定地點(diǎn)后遇到一位警察，于是和他聊起自己與Jimmy的友情和往事，但Jimmy一直未能赴約。隨后Bob被逮捕，進(jìn)警局前，他讀到Jimmy留給他的便條。原來Jimmy就是那位警察，劃火柴時(shí)Jimmy發(fā)現(xiàn)Bob是逃犯。Jimmy沒有自己動(dòng)手，而是讓便衣同事逮捕了老朋友。該故事以當(dāng)時(shí)的美國(guó)為背景，有典型的O. Henry式小說的結(jié)尾。同時(shí)，該故事涉及“友情”這一話題，與本單元的主題一致，適合學(xué)生展開討論并發(fā)表自己的觀點(diǎn)，有助于促進(jìn)批判性思維的發(fā)展，樹立正確的友情觀。

Developing ideas板塊由兩大部分組成。第一部分以閱讀討論為主，第二部分以寫作為主，它們構(gòu)成了一個(gè)完整的讀后續(xù)寫結(jié)合任務(wù)。此板塊包含九個(gè)活動(dòng)，但筆者發(fā)現(xiàn)活動(dòng)3還可以進(jìn)一步被分為兩個(gè)任務(wù)（即下文中的任務(wù)3和任務(wù)4），因此本研究將此部分劃分為十個(gè)任務(wù)。為行文方便，筆者將任務(wù)指令譯成了中文，并省去了問題和語(yǔ)篇。這十個(gè)任務(wù)大致如下：

（1）第一部分

任務(wù)1：閱讀O. Henry的簡(jiǎn)介并回答問題。問題1請(qǐng)學(xué)生回答是否讀過O. Henry的小說并分享，問題2問學(xué)生是否喜歡充滿驚喜的結(jié)尾，并說明理由。

任務(wù)2：閱讀文章，回答B(yǎng)ob站在店門外的原因。

任務(wù)3：通過小組討論為故事設(shè)想一個(gè)合理的結(jié)尾，并找出論據(jù)證明其合理性。

任務(wù)4：閱讀小說結(jié)尾，還原真相，同時(shí)思考Bob看到便條時(shí)的反應(yīng)，評(píng)判Jimmy的做法并說明原因，評(píng)判小說的結(jié)尾并給出理由。

任務(wù)5：小組合作演出整個(gè)故事。具體步驟包括思考和復(fù)述，選擇角色并確定臺(tái)詞、演出。

（2）第二部分

任務(wù)6：閱讀Bob入獄20年后被釋放時(shí)發(fā)生的故事并回答問題。問題包括對(duì)Bob情感的推斷、對(duì)故事結(jié)尾的判斷和評(píng)價(jià)及理由。

任務(wù)7：再次閱讀任務(wù)6的故事并找出描寫環(huán)境、人物和行為的表達(dá)。

任務(wù)8：自行設(shè)計(jì)故事結(jié)尾。此任務(wù)給出五個(gè)問題，作為關(guān)于結(jié)尾的種類、是否添加其他人物、結(jié)尾發(fā)生的地點(diǎn)、主人公的過往經(jīng)歷等的提示。

任務(wù)9：寫結(jié)尾。

任務(wù)10：分享自己創(chuàng)編的結(jié)尾。

教師用書提供了問題的參考答案并給出一個(gè)可能的結(jié)尾。由于學(xué)生用書未提供這些，教師需要考慮答案和續(xù)寫結(jié)尾的展示方式，如使用PPT或?qū)W案。

2. 分析層級(jí)2：對(duì)學(xué)生的要求

對(duì)學(xué)生的要求分為三部分，筆者用“√”標(biāo)示任務(wù)體現(xiàn)的特征（見表）。

第一部分是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者要做的事情。A部分是語(yǔ)篇話輪角色，指學(xué)生在課堂話語(yǔ)中的角色，包括使用材料信息作答、運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)發(fā)起回應(yīng)，不含要求（例如聽教師講解）。來自學(xué)生自己的回應(yīng)和來自閱讀的書面回應(yīng)對(duì)應(yīng)的任務(wù)數(shù)相同，表明本部分確實(shí)利用了學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生將自己的經(jīng)歷和閱讀內(nèi)容結(jié)合起來，發(fā)表口頭和書面的見解。

B部分聚焦意義和聚焦意義/系統(tǒng)/形式關(guān)系對(duì)應(yīng)的任務(wù)數(shù)相同。聚焦意義的任務(wù)多以閱讀和討論為主；聚焦意義/系統(tǒng)/形式關(guān)系的任務(wù)多以表演和寫作的形式為主，而表演和寫作需要學(xué)習(xí)者確定語(yǔ)言和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。比較特殊的是任務(wù)7，它既關(guān)注語(yǔ)言系統(tǒng)（規(guī)則或形式），又關(guān)注意義/系統(tǒng)/形式關(guān)系。

C部分聚焦思維過程。絕大部分任務(wù)需要依據(jù)閱讀內(nèi)容進(jìn)行，體現(xiàn)在閱讀理解、選擇信息和重復(fù)信息三個(gè)方面。同時(shí)，絕大部分任務(wù)需要學(xué)生根據(jù)自身常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和假設(shè)來完成，基本實(shí)現(xiàn)了教師用書中所列的“發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維”的目的。以任務(wù)9為例，學(xué)生除了需要閱讀理解、選擇和重復(fù)某些信息之外，還需要構(gòu)建對(duì)未發(fā)生事件的假設(shè)，并從自己的長(zhǎng)期記憶中提取信息，應(yīng)用常識(shí)性信息，借助敘述表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。

第二部分是參與者要做的事情。任務(wù)2、4、6、7、8、9（大多是閱讀任務(wù)）需要學(xué)生獨(dú)立完成；任務(wù)3、4、5需要小組完成（任務(wù)3和5明確指出要小組完成，教師用書建議任務(wù)4也采用小組形式完成）；任務(wù)1、4和10要求學(xué)生在班上分享信息，指令中都涉及share一詞（任務(wù)1不僅要求學(xué)生與全班同學(xué)分享信息，還鼓勵(lì)學(xué)生在課外閱讀O. Henry的小說）。

第三部分涉及輸入和輸出的內(nèi)容。在輸入形式方面，本板塊全部是篇幅較長(zhǎng)的書面語(yǔ)篇輸入，即作家介紹、小說主要部分、Jimmy的便條和Bob被釋放后發(fā)生的事情。另外，作家介紹和小說主要部分都配有插圖，以便學(xué)生理解，可以算作圖表輸入，也是《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)“看”（viewing）的技能要求的體現(xiàn)。輸入來源具有多樣化的特征，既有教學(xué)材料，也有學(xué)習(xí)者本身和課外的材料，體現(xiàn)了Developing ideas板塊培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的教學(xué)目標(biāo)。除作家介紹外，其他輸入部分的內(nèi)容都屬于虛構(gòu)性質(zhì)。輸出部分先是以口語(yǔ)為主，最后落實(shí)到書面語(yǔ)，體現(xiàn)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律。輸出部分的來源和性質(zhì)與輸入部分基本相同。

3.分析層級(jí)3：對(duì)讀寫結(jié)合任務(wù)編寫原則的推斷

從教材任務(wù)安排順序和任務(wù)分析兩個(gè)方面，研究者認(rèn)為外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）中的讀寫結(jié)合任務(wù)設(shè)計(jì)凸顯了以下六大原則：

（1）閱讀為寫作提供內(nèi)容發(fā)展的線索和語(yǔ)言準(zhǔn)備。Developing ideas板塊提供了小說節(jié)選、原小說結(jié)尾、續(xù)寫結(jié)尾等素材，其目的是持續(xù)引發(fā)學(xué)生預(yù)測(cè)、思考和學(xué)習(xí)。針對(duì)文學(xué)體裁的教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生深度閱讀原文、獨(dú)立解讀并在文中找出解讀依據(jù)（McKay，2014），這在本板塊的任務(wù)安排中得到了體現(xiàn)：任務(wù)按照“導(dǎo)入→閱讀→討論→再閱讀→表演→再閱讀→再討論→寫作→分享”的順序，引導(dǎo)學(xué)生從意義和形式多角度反復(fù)閱讀原文，尋找解讀依據(jù)。這個(gè)過程會(huì)增加學(xué)生和原文接觸的頻率，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，提升續(xù)寫語(yǔ)言質(zhì)量，體現(xiàn)以“續(xù)”促學(xué)的理念（王初明，2015）。尤其是在表演環(huán)節(jié)，學(xué)生經(jīng)過口頭輸出后會(huì)更精準(zhǔn)地把握原文的脈絡(luò)和語(yǔ)言。

（2）學(xué)生在課堂語(yǔ)篇話輪角色中發(fā)揮主動(dòng)作用。由于任務(wù)要求學(xué)生既基于閱讀理解的內(nèi)容又基于自身經(jīng)驗(yàn)發(fā)起回應(yīng)，因而“教師講、學(xué)生聽”的模式并不適用。表面看來，教師似乎處于“隱身”狀態(tài)，但實(shí)際上始終擔(dān)負(fù)著“教材學(xué)習(xí)的組織者和促進(jìn)者”的角色。相比之下，學(xué)生的角色更為突出，他們是任務(wù)的執(zhí)行主體，需要運(yùn)用自己的加工能力完成各項(xiàng)任務(wù)。

（3）聚焦意義的表達(dá)以及意義和形式的結(jié)合。讀寫結(jié)合任務(wù)既要聚焦意義又要聚焦形式。教材不是簡(jiǎn)單地將形式歸結(jié)為語(yǔ)法和詞匯，而是從記敘文本身的特點(diǎn)出發(fā)，要求學(xué)生分析具體的語(yǔ)言形式。例如，任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)背景（settings）、人物（characters）和行為（actions）描寫進(jìn)行分析，分析、判斷各類結(jié)尾，這為教師在語(yǔ)言形式分析環(huán)節(jié)提供了新的教學(xué)思路。

（4）既有解構(gòu)語(yǔ)義等促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的活動(dòng)，也有要求學(xué)生利用自身經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)等信息進(jìn)行個(gè)性化思考的活動(dòng)。Developing ideas板塊的總體目標(biāo)一方面是發(fā)展學(xué)生讀寫結(jié)合的能力，另一方面是發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維。讀寫結(jié)合任務(wù)不但需要學(xué)習(xí)者依據(jù)文本信息來思考和回應(yīng)，還需要他們提取和運(yùn)用個(gè)人經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)假設(shè)，批判性地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，這體現(xiàn)了培養(yǎng)思維品質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)。

（5）課堂活動(dòng)形式具有多樣性。一是活動(dòng)組織形式的多樣性，讀寫結(jié)合任務(wù)中，除了學(xué)生要獨(dú)自完成的閱讀和寫作任務(wù)之外，教師還要組織學(xué)生個(gè)人與全班分享，開展成對(duì)的或小組的討論或分享。學(xué)生在合作中交流、整合信息，在已知基礎(chǔ)上補(bǔ)充新的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和拓展。二是活動(dòng)的輸出形式的多樣性，學(xué)習(xí)者的口頭輸出和書面輸出都各占一定比例。教材任務(wù)無論形式，其最終目的都是促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。要想學(xué)生最后順利完成寫作，教材編者除了要設(shè)計(jì)讀寫活動(dòng)，還要設(shè)計(jì)口頭輸出活動(dòng)，讓學(xué)生在多樣化的活動(dòng)中感知語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特征和文章主旨。

（6）輸入和輸出的過程中，來自學(xué)習(xí)者的信息發(fā)揮著重要的作用。語(yǔ)言模仿和內(nèi)容創(chuàng)造是讀后續(xù)寫任務(wù)的兩個(gè)主要特征。內(nèi)容創(chuàng)造要求學(xué)生理解前文的人物、背景、行為和故事的進(jìn)展，特別是要理解作者在字里行間對(duì)以上要素的評(píng)價(jià)。因此，學(xué)生應(yīng)利用自身知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)等）進(jìn)一步建構(gòu)對(duì)故事發(fā)展的假設(shè)，并在行文中呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)。尤其是在文章結(jié)尾處，學(xué)生可以用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言進(jìn)行，用來點(diǎn)題或升華。

結(jié)語(yǔ)

本研究利用Littlejohn的教材分析框架，將讀寫結(jié)合任務(wù)所需的教學(xué)操作步驟及其背后的學(xué)習(xí)理論顯性化。研究者發(fā)現(xiàn)，閱讀要為寫作提供內(nèi)容和語(yǔ)言準(zhǔn)備；學(xué)生要在課堂中發(fā)揮積極作用；活動(dòng)不僅要聚焦意義的表達(dá)，也要聚焦原文的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和特定語(yǔ)言；活動(dòng)既要引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)語(yǔ)義等閱讀要素，又要引導(dǎo)其利用自身經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)等進(jìn)行個(gè)性化的思維活動(dòng)；課堂活動(dòng)形式要多樣；輸入和輸出的過程中，來自學(xué)習(xí)者的信息要在續(xù)寫中發(fā)揮關(guān)鍵作用。從分析結(jié)果來看，該分析框架在實(shí)踐中具有較強(qiáng)的可操作性。

另外需要指出的是，在完成了對(duì)教材構(gòu)成、教材任務(wù)和教材教學(xué)思想的分析之后，教師要將分析結(jié)果和教學(xué)文化語(yǔ)境、制度、課程、評(píng)價(jià)、教師和學(xué)生等方面的實(shí)際情況結(jié)合起來，綜合研判教材分析結(jié)果和使用目標(biāo)語(yǔ)境的匹配程度，區(qū)分適合的材料和不適合的材料，據(jù)此做出有效的決策并采取行動(dòng)，包括刪減、調(diào)整、補(bǔ)充、批判等，對(duì)教學(xué)材料進(jìn)行校本化的調(diào)整和使用。

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張春青，浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)學(xué)院副教授。

張君贊，河北省石家莊市第十五中學(xué)教師，中學(xué)一級(jí)教師。