循錯(cuò)而入，化錯(cuò)而得

呂倩

隨著課改的不斷深入，對一堂好課的評價(jià)眾說紛紜，那些錯(cuò)誤多出的課卻好像更有發(fā)展提升的空間。“出錯(cuò)”是課堂教學(xué)真實(shí)而正常的現(xiàn)象，也是必然現(xiàn)象，尤其低年級學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)不足，學(xué)習(xí)能力缺乏，“錯(cuò)誤”無時(shí)不在。教師如果能化“錯(cuò)誤”為“資源”，則可以點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生逐步提升學(xué)習(xí)能力，使“錯(cuò)誤”成為課堂的“亮點(diǎn)”、學(xué)生的“拔節(jié)點(diǎn)”。

一、知識性錯(cuò)誤：聯(lián)系生活，填補(bǔ)概念缺位

低年級學(xué)生的知識不豐富，對一些文本中沒有接觸過的，或者抽象的事物不能正確認(rèn)知，易產(chǎn)生知識性錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)生因知識缺乏導(dǎo)致知識性錯(cuò)誤時(shí)，教師要注重聯(lián)系生活實(shí)際，借助學(xué)生已有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)知識進(jìn)行主動建構(gòu)，掃除學(xué)習(xí)障礙。

比如一位教師執(zhí)教《棉花姑娘》一課，導(dǎo)入時(shí)出示“一（ ）棉花”讓學(xué)生完成填空。多數(shù)學(xué)生根據(jù)已有生活經(jīng)驗(yàn)判斷出“花”應(yīng)該用“朵”來表述，即“一朵棉花”，這時(shí)有一機(jī)靈的學(xué)生插嘴——“一群棉花”。其他學(xué)生似乎也認(rèn)可，而教師卻不知如何糾錯(cuò)。在課后評議時(shí)，老師們認(rèn)為棉花這一農(nóng)作物離當(dāng)下城市孩子的生活較遠(yuǎn)，他們并沒有見過棉花，又被課題“姑娘”一詞誤導(dǎo)，因此以“群”表述，此時(shí)理想的糾錯(cuò)策略是“提供生活經(jīng)驗(yàn)”。第二次執(zhí)教時(shí)，教師不僅手里拿了棉花的花朵，讓學(xué)生看一看，摸一摸，還準(zhǔn)備了棉花植株圖片，讓學(xué)生通過觀察了解棉花的樣子，直觀地感受棉花的樹狀形態(tài)，激起學(xué)生的生活和知識經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生思維得以啟發(fā)，很快明白了，還可以說“一棵棉花”或者“一片棉花”。這一糾錯(cuò)策略基于學(xué)情，喚醒學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，更易于學(xué)生形成正確的概念。

從低年級語文課堂觀察收集的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，語文課上知識性錯(cuò)誤的占比達(dá)到30%以上，這些錯(cuò)誤大多是學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)少，知識儲備不足而造成的。因此，教師要關(guān)注到低年級學(xué)生這一年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，借助事物展示或可視化圖片觀察，喚醒他們的生活經(jīng)驗(yàn)，幫助他們建立知識概念，從而化解錯(cuò)誤，促進(jìn)課堂的有效學(xué)習(xí)。

二、思維性錯(cuò)誤：依托文本，引發(fā)思維攀登

低年級學(xué)生以直觀形象思維為主，具有直觀性、隨意性和淺顯性，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓裕霈F(xiàn)思維錯(cuò)誤的頻率也很高。在低年級語文教學(xué)中，教師要熟悉和掌握學(xué)生的思維特點(diǎn)，進(jìn)行針對性指導(dǎo)，提升思維品質(zhì)。

比如一年級上冊《大還是小》一課，結(jié)合文本理解“我很大”的教學(xué)中，通過提供語境引導(dǎo)學(xué)生思考：“（ ）的時(shí)候，（ ）的時(shí)候，我覺得自己很大?！苯滩奈谋緝?nèi)容定位在“自己的事情自己做”時(shí)“我很大”，但課堂里，一個(gè)學(xué)生已超越了教材，提出“幫助別人也是長大的表現(xiàn)”，思路更加開闊。在這名同學(xué)的啟發(fā)下，有同學(xué)這樣表述：“我自己買菜的時(shí)候，我自己照顧弟弟的時(shí)候，我覺得自己很大?！憋@然，學(xué)生覺得“買菜”和“照顧弟弟”是自己的事情，但就學(xué)生的年齡和生活實(shí)際看，這些事屬于“幫助他人”的范疇。對此處歸因分析，應(yīng)該是學(xué)生思維不夠縝密，機(jī)械地模仿課文中的句子形式，沒有分析清楚所選事例的類別和內(nèi)在的邏輯關(guān)系。對于這樣的錯(cuò)誤，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的思維與表達(dá)：“我?guī)桶职仲I菜的時(shí)候，我?guī)蛬寢屨疹櫟艿艿臅r(shí)候，我覺得自己很大?！边@樣，學(xué)生邏輯思維的嚴(yán)謹(jǐn)性就會逐步得到提升。

諸如以上的錯(cuò)誤，在低年級的課堂里經(jīng)常發(fā)生，教師習(xí)慣歸結(jié)為“粗心大意”等問題，其實(shí)是枉怪了學(xué)生。他們的思維水平、思維方法等因素，才是出錯(cuò)的根源，只有循“源”對癥指導(dǎo)，順應(yīng)學(xué)生的思維，及時(shí)發(fā)現(xiàn)思維錯(cuò)誤中隱含的價(jià)值因子，激活學(xué)生思維錯(cuò)誤中的合理成分，提升思維品質(zhì)，才能真正避免此類錯(cuò)誤的發(fā)生。

三、表達(dá)性錯(cuò)誤：優(yōu)化活動，規(guī)范言語訓(xùn)練

低年級學(xué)生已經(jīng)具備了一定的語言表達(dá)基礎(chǔ)，但學(xué)生間言語發(fā)展不均衡，而且多碎片化，跳躍性強(qiáng)，常常出現(xiàn)不準(zhǔn)確、不規(guī)范、不完整等錯(cuò)誤。因此，教師要敏銳發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“言語錯(cuò)誤”，優(yōu)化課堂活動設(shè)計(jì)，進(jìn)行正向訓(xùn)練指導(dǎo)，夯實(shí)學(xué)生的語言表達(dá)。

比如一位老師執(zhí)教二年級下冊《樹和喜鵲》，敏銳地抓住了文本中的關(guān)鍵詞“喜歡”，讓學(xué)生找到“我”喜歡的是楓樹、喜鵲的窩、喜鵲。但學(xué)生在回答老師的提問時(shí)，表述成“我喜歡楓樹和喜鵲和喜鵲的窩”，也有的是“我喜歡楓樹，還有喜鵲的窩，還有喜鵲”?；趯W(xué)生的這種不規(guī)范表達(dá)，第二次執(zhí)教時(shí)加入了句式訓(xùn)練：“我喜歡 、 和 。”“我喜歡 ，喜歡 ，還喜歡 ?！蓖ㄟ^兩種規(guī)范句式的引導(dǎo)，學(xué)生的語言表達(dá)更清晰、準(zhǔn)確。但在課堂觀察后測發(fā)現(xiàn)，盡管這樣有意識地進(jìn)行了句式訓(xùn)練，還有近三分之一的學(xué)生沒有學(xué)會運(yùn)用，依然是兒童的堆砌式表述。再回看課堂錄像發(fā)現(xiàn)，規(guī)范句式訓(xùn)練的環(huán)節(jié)，并不是所有學(xué)生都參與了語言訓(xùn)練。這提醒老師，課堂訓(xùn)練必須落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生個(gè)體，讓每一個(gè)學(xué)生經(jīng)歷嘗試、糾錯(cuò)、鞏固的學(xué)習(xí)過程。第三次執(zhí)教優(yōu)化了學(xué)習(xí)活動后，全班45名學(xué)生僅3名表達(dá)不規(guī)范。

語言缺少邏輯性、語句表達(dá)不完整是低年級學(xué)生常見的表達(dá)錯(cuò)誤，教師要善于抓住學(xué)生表達(dá)的普遍性錯(cuò)誤資源，精心設(shè)計(jì)指向?qū)W生每一個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)的教學(xué)活動，鋪設(shè)語言表達(dá)的階梯，讓學(xué)生在言語訓(xùn)練中拾級而上，并在合作探究和互動評價(jià)中進(jìn)一步規(guī)范語言，從而形成準(zhǔn)確、完整、規(guī)范的表達(dá)。

四、方法性錯(cuò)誤：扎實(shí)指導(dǎo)，重視習(xí)慣培養(yǎng)

著名語文教育專家張?zhí)锶粝壬岢觯骸伴喿x教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！笨梢姡首x是整個(gè)義務(wù)教育階段最重要、最基本的教學(xué)方法。在第一學(xué)段讓學(xué)生正確、流利地朗讀不難，但要做到有感情不易，聲音拖沓無節(jié)奏、拿腔拿調(diào)是低年級朗讀存在的普遍性問題。

例如一年級下冊《明天要遠(yuǎn)足》一課，非常真切地表現(xiàn)了孩子因激動、期待而難以入眠的情景。學(xué)生朗讀時(shí)，一般會將文中三個(gè)“哎”大聲重讀表現(xiàn)內(nèi)心的著急又渴盼的情感。不僅如此，“圈出能表達(dá)激動、期待情感的詞語”后，再“用朗讀把你的這種理解表達(dá)出來”，學(xué)生幾乎無二的是“重讀”，而且他們所認(rèn)為的重讀即大聲朗讀。歸因分析，朗讀表現(xiàn)力是有方法的，顯然低年級學(xué)生沒有掌握朗讀方法，缺少表現(xiàn)技巧。這時(shí)，教師可以通過介紹語氣詞的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用氣發(fā)聲，讓學(xué)生感受重讀并不一定是讀得響，也可以是壓低聲音傳遞氣息的方式，并通過范讀讓學(xué)生模仿。針對方法性錯(cuò)誤，進(jìn)行正確的方法指導(dǎo)，學(xué)生再讀三個(gè)“哎”，不再是矯揉造作，就像他們自己在嘆氣，急切和期待之情也就包含其中了。

建立在深入理解文本的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行細(xì)致的朗讀方法指導(dǎo)，比如輕重相宜、頓連適當(dāng)、快慢有致等，并在持之以恒的練習(xí)中養(yǎng)成好習(xí)慣，朗讀的能力就能得到提升。朗讀的方法性錯(cuò)誤糾錯(cuò)策略如此，低年級聽說讀寫思各項(xiàng)語文能力糾錯(cuò)的策略都應(yīng)遵循這樣的過程。

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷犯錯(cuò)的過程，同時(shí)又是一個(gè)不斷通過反復(fù)思考挖掘錯(cuò)誤緣由并逐漸消除錯(cuò)誤的過程?！卞e(cuò)誤是課堂的必然產(chǎn)物，是寶貴的課程資源。教師要不斷提升自己的底蘊(yùn)，練就敏銳的洞察力，在學(xué)生出錯(cuò)時(shí)巧妙點(diǎn)撥，循“錯(cuò)”而“入”，化錯(cuò)誤為契機(jī)，促進(jìn)深度語文學(xué)習(xí)的發(fā)生。

作者簡介：江蘇省太倉市高新區(qū)第四小學(xué)語文教師。