讓閱讀向“深”處漫溯

王春燕

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在內(nèi)在動機(jī)的驅(qū)動下，在理解反思的基礎(chǔ)上，對新思想、新知識進(jìn)行批判分析，使新舊信息和多學(xué)科信息達(dá)到整合，從而重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)、有效遷移轉(zhuǎn)化并解決真實(shí)情境中復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)。因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)最終強(qiáng)調(diào)的是在解決問題的真實(shí)情境中對學(xué)習(xí)知識的重新建構(gòu)和有效遷移，所以在群文閱讀教學(xué)中教師要教會學(xué)生在多篇文本的解讀過程中自主尋找文本間的顯性或者隱性信息，并借助這些信息舉一反三解決新問題，這才是深度學(xué)習(xí)的真正意義和價值所在。

一、添一把柴，讓干柴遇烈火

1.甄適合文本，點(diǎn)學(xué)生求知之火。閱讀興趣是語文學(xué)習(xí)重要的推動力。群文閱讀需要學(xué)生閱讀多篇文本，新的閱讀內(nèi)容本身便能激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。教師在群文選擇的時候要充分考慮文本特點(diǎn)以及學(xué)生的年齡特點(diǎn)，兼顧好群文“量”與“質(zhì)”的關(guān)系，避免因文字量過多，使學(xué)生望而生畏，最終使閱讀成為了走馬觀花式的“淺閱讀”。在我看來，課內(nèi)的群文閱讀，課前花一兩個小時，課內(nèi)花一兩個課時，即使有特殊的需要，課內(nèi)閱讀時間也不宜超過一個星期。否則學(xué)生的興趣難以維持，學(xué)生整體的閱讀速度和質(zhì)量也難以把握，閱讀成果和課堂組織都容易出現(xiàn)問題。

另外，文本要有一定的區(qū)分度，過于相似的文本會引起審美疲勞，所以在文本選擇的時候有下面這樣幾種組合在實(shí)踐中得到驗(yàn)證是比較好的。（1）由課內(nèi)而課外的文本群組。比如：在教學(xué)課內(nèi)文本《聲聲慢》的時候，就適合把李清照的早期詞和中期詞拿來進(jìn)行組合，從而全面了解李清照的詞作特點(diǎn)。（2）圍繞主題的拓展群文閱讀。比如：為了讓學(xué)生能夠更好地了解《林黛玉進(jìn)賈府》這一篇文本，我們可以課前給學(xué)生補(bǔ)充一部分與《紅樓夢》相關(guān)的紅學(xué)論文，拓展他們對《紅樓夢》的了解。（3）教材內(nèi)文本的組群。即使完全使用教材內(nèi)的文本，也應(yīng)該多元化地組合。比如：在推進(jìn)“六國破亡論”專題學(xué)習(xí)的時候，可以將蘇洵、蘇轍的《六國論》以及杜牧的《阿房宮賦》三篇文章組建為一個群，還有我們《唐詩宋詞選讀》（蘇教版）中的“沉郁頓挫的杜甫詩”“創(chuàng)新求變的中唐詩”等專題，都適合拿來進(jìn)行專題群文閱讀。

2.搭任務(wù)情境，燃學(xué)生求實(shí)之燈。真正的深度閱讀，與瀏覽式的、泛泛的淺閱讀是不同的。如果讓學(xué)生帶著目的或者任務(wù)去閱讀，必定能帶來事半功倍的效果。依據(jù)目標(biāo)梯度效應(yīng)理論，越是接近目標(biāo)學(xué)生越會產(chǎn)生完成任務(wù)的動力，因?yàn)樵谶@個過程中他們能感受到更深層次的影響和較為強(qiáng)烈的滿足感。因此，為學(xué)生搭建一個真實(shí)的任務(wù)情境，能激發(fā)學(xué)生為完成任務(wù)而產(chǎn)生的求實(shí)探知的好奇心，從而在完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)對文本的深度閱讀。

在實(shí)際的群文閱讀教學(xué)中，我們也應(yīng)該著力去構(gòu)筑一個真實(shí)的任務(wù)情境。在預(yù)設(shè)這個任務(wù)的時候，應(yīng)該注意以下幾個問題。（1）閱讀任務(wù)應(yīng)來源于現(xiàn)實(shí)生活。如果不能完全地來自現(xiàn)實(shí)也應(yīng)該盡量去達(dá)成“擬真”情境，因?yàn)檎鎸?shí)的生活情境能帶來沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)生能夠全身心地投入閱讀活動中。（2）群文閱讀的預(yù)設(shè)任務(wù)應(yīng)該與閱讀教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，不能游離于學(xué)習(xí)目標(biāo)以外，否則就失去了閱讀的主陣地。（3）創(chuàng)設(shè)的任務(wù)要基于學(xué)生的學(xué)情，難度要適中。太容易則失去了任務(wù)的挑戰(zhàn)性，也就沒有深度閱讀的意義；太難，學(xué)生無法完成，望而生畏，會起到反作用。（4）完成任務(wù)的主體不應(yīng)是一個學(xué)生，而是一群學(xué)生，或者說任務(wù)應(yīng)該是在師生的共同合作之下完成的，是在師生的思維碰撞之下尋找到解決問題的方法，從而完成任務(wù)。

二、架一座橋，讓天塹變通途

1.情境支架，構(gòu)建閱讀場域。真實(shí)的情境與任務(wù)解決的融合讓群文閱讀活動充滿意義。真實(shí)的情境易于調(diào)動學(xué)生已有知識，將淺層次的識記引向更深處的理解和創(chuàng)造，因此情境的建構(gòu)要為學(xué)生搭建深度閱讀的支架。例如：《紅樓夢》系列群文閱讀，我們可以用電視、電影、歌曲來創(chuàng)設(shè)情境；《記念劉和珍君》英雄系列群文閱讀，用語言創(chuàng)設(shè)的穿越情境等。這些不同情境的架設(shè)都是為了把學(xué)生帶入特定的閱讀場域中，帶著已有的知識經(jīng)驗(yàn)去深入地解讀文本。

2.圖表支架，拓寬閱讀廣度。下面是一個為“李清照詩詞”群文閱讀所提供的圖表支架。通過這個支架學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，在缺損處的前后兩首詩歌的共通點(diǎn)就是確定缺損處詩歌的關(guān)鍵之處，那么就引導(dǎo)學(xué)生對給出的詩歌進(jìn)行橫向共性解讀以及縱向個性解讀，在尋找詩歌共性和個性的閱讀中實(shí)現(xiàn)對詩歌的深度學(xué)習(xí)。

請將下列殘破的《李清照詞集》填補(bǔ)完成

3.問題支架，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣。群文雖然在內(nèi)容和主題上帶有一定的相關(guān)性，但是在語言表達(dá)、內(nèi)容的側(cè)重上會有很大的不同。如何引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中去發(fā)現(xiàn)這些文本間的內(nèi)在關(guān)系，需要教師在閱讀過程中不斷地提供幫助。教師可以巧設(shè)富有啟發(fā)性和導(dǎo)向性的問題，如：這幾篇文本中的女主人公有著哪些相同之處？同樣是針對六國的破滅，為什么他們的結(jié)論是不一樣的呢？用這些問題，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去細(xì)讀文本，搜索信息，在探究的過程中努力找到破解難題的切入口。這樣，學(xué)生的思維就會被激活，就會有強(qiáng)烈的探索欲望，去積極思考如何提出問題、如何分析問題、如何解決問題。這樣有助于學(xué)生在眾多文本中篩選有價值的信息，在品讀中獲得更多深刻的理解和豐富的體驗(yàn)。

4.學(xué)科支架，促進(jìn)知識交融。語文學(xué)科與許多學(xué)科之間存在關(guān)聯(lián)，比如歷史、政治甚至音樂、美術(shù)等。群文閱讀文本的選擇完全可以與其他課程存在交叉，只需要在它們之間搭起支架，巧妙地用其他學(xué)科學(xué)習(xí)的方法和經(jīng)驗(yàn)，為群文閱讀提供幫助，這樣可以有效地促進(jìn)學(xué)科知識的融合，增強(qiáng)學(xué)生深入閱讀文本的能力?？梢韵胂?，當(dāng)學(xué)科的壁壘完全打破的時候，閱讀課堂將會是多么美好。

深度學(xué)習(xí)是一項(xiàng)具有延伸性的學(xué)習(xí)任務(wù)，尤其是在群文閱讀的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生往往要學(xué)會的是舉一反三，由此及彼。碎片化的淺閱讀固然不可缺少，但我相信深度閱讀一定會成為我們一生的追求。

作者簡介：江蘇省南通市啟東市第一中學(xué)語文教師。