職業(yè)學(xué)校學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)方法的比較研究

封漭 龔凌云

2019年2月，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)【2019】4號(hào)），加強(qiáng)職業(yè)教育辦學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)是其中的一項(xiàng)重要舉措，提出建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和督導(dǎo)評(píng)估制度。以測(cè)試和評(píng)價(jià)推動(dòng)高職教育提質(zhì)增效是提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的有力抓手。但職業(yè)教育的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)又是一個(gè)見仁見智的難題，因?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)評(píng)價(jià)的多維度、多層次和全方位是一個(gè)止于至善的過程。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)職業(yè)院校對(duì)學(xué)生的理論和實(shí)踐能力的測(cè)評(píng)還是以紙筆測(cè)試和動(dòng)手實(shí)操二個(gè)維度為依歸，以可度量、可觀察的形式作為學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)和職業(yè)能力考核的主要方式。

首先，測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)釋疑力剛性不足。廣州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院自2000年改制以來，確立了以特色興校的辦學(xué)理念。本著“做優(yōu)軌道交通專業(yè)、優(yōu)強(qiáng)先進(jìn)制造專業(yè)、做實(shí)現(xiàn)代服務(wù)專業(yè)”的辦學(xué)方針，優(yōu)先發(fā)展學(xué)校骨干專業(yè)群，專業(yè)課程重復(fù)出現(xiàn)率顯著降低，給專業(yè)教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)帶來了不便。

其次，測(cè)評(píng)課程各自為主。專業(yè)鏈對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈，課程對(duì)接崗位，崗位對(duì)接職業(yè)能力。把崗位職業(yè)能力歸類、匯總，形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案，再結(jié)合產(chǎn)教融合的學(xué)習(xí)載體，即可完成學(xué)習(xí)情境的設(shè)定，也即課程是為了實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，是在學(xué)校教育目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，為完成崗位的核心能力而開設(shè)的。各門課程間的你中有我、我中有你的交叉互溶，彰顯了專業(yè)課程體系統(tǒng)領(lǐng)實(shí)際工作崗位的能力。因?yàn)闇y(cè)評(píng)課程的各自為主與測(cè)評(píng)重點(diǎn)的因師而異、因測(cè)試班而異，而讓專業(yè)課程體系培養(yǎng)的人才規(guī)格出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡。課程間的以鄰為壑，導(dǎo)致專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與成長(zhǎng)路徑和學(xué)校教育目標(biāo)相悖。

最后，測(cè)評(píng)內(nèi)容重“硬”輕“軟”。人的能力高低不僅表現(xiàn)為可觀察、可測(cè)量的知識(shí)積累和設(shè)備操作等“硬”技能的展示，更體現(xiàn)在人與人之間的生產(chǎn)關(guān)系上。紙筆測(cè)試是以紙筆為載體，以可度量的形式測(cè)量人是否具有或具有某項(xiàng)能力的高低;設(shè)備操作實(shí)則是紙筆測(cè)試的翻版，只不過是把測(cè)試的空間從二維平面紙面答題挪移到三維空間設(shè)備操作上，測(cè)量的結(jié)果依然以對(duì)錯(cuò)、多少、精度等客觀評(píng)估的形式進(jìn)行。

一、目標(biāo)分類測(cè)評(píng)理論及其結(jié)構(gòu)性瓶頸

根據(jù)布盧姆的目標(biāo)分類理論，任何一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)都可細(xì)分為可測(cè)標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)層次，每一個(gè)可測(cè)標(biāo)準(zhǔn)都可按知識(shí)和技能所達(dá)到的等級(jí)按“從無到有、從有到優(yōu)、從優(yōu)到創(chuàng)”分層，淺層次的如記憶與理解是基礎(chǔ)層，中層次的如應(yīng)用與分析是操作層，高層次的如評(píng)價(jià)與創(chuàng)造是創(chuàng)新層。教學(xué)評(píng)價(jià)以教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)的，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實(shí)效以實(shí)際學(xué)習(xí)所得與學(xué)習(xí)標(biāo)的之間的差距大小來衡量。簡(jiǎn)言之，布盧姆的目標(biāo)分類理論解決了學(xué)習(xí)鏈上前后相貫的三個(gè)問題，即“學(xué)什么？”“怎么學(xué)？”“學(xué)得如何？”這三個(gè)問題連接成一條線，規(guī)整著教育教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)、教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施、教學(xué)多元主體評(píng)價(jià)三者的步調(diào)，這也是目前學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論依托?，F(xiàn)在職業(yè)教育課程的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)以工作過程系統(tǒng)化為依歸，工作過程是載體，是針對(duì)具體的工作任務(wù)構(gòu)筑任務(wù)層面的“一、二、三”，是形而下的“術(shù)”，是戰(zhàn)術(shù)層面的具象操作，是對(duì)工具、量體、夾具或設(shè)備的掌握和運(yùn)用;系統(tǒng)化是旨?xì)w，是對(duì)具體任務(wù)的抽象，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的再學(xué)習(xí)能力和職業(yè)崗位的遷移能力，是源于任務(wù)層面又高于任務(wù)層面的“三生萬物”的能力，是形而上的“道”，是戰(zhàn)略層面的理論指導(dǎo)，是在記憶、理解、運(yùn)用基礎(chǔ)上的評(píng)估、反思與創(chuàng)造?，F(xiàn)今任何測(cè)量方式都與布盧姆的目標(biāo)分類理論“臍帶”相連，并且有解構(gòu)越來越細(xì)、標(biāo)準(zhǔn)越來越嚴(yán)的傾向。測(cè)試對(duì)象只知樹木，不見森林;測(cè)試內(nèi)容陷入碎片化，只是產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)流水線上的一個(gè)個(gè)點(diǎn)狀知識(shí)與技能;測(cè)評(píng)手段的功利化，只能短時(shí)間內(nèi)滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展的剛性需求?，F(xiàn)今社會(huì)，生產(chǎn)方式日新月異，新技術(shù)、新設(shè)備、新工藝和新產(chǎn)品層出不窮，生硬地對(duì)社會(huì)性的人的培養(yǎng)按產(chǎn)業(yè)所需要的知識(shí)技能進(jìn)行切割、分類與重組，不重視人所處生活環(huán)境的“生態(tài)性”和“社會(huì)性”，是目前職業(yè)教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的最大的問題。因此，僅以目標(biāo)分類理論為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)已無法適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展，并且對(duì)人的評(píng)價(jià)會(huì)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡。

二、COMET測(cè)評(píng)模型的居“高”不下

源自德國(guó)的COMET（KOMET）測(cè)評(píng)方案采用實(shí)證的研究方法，有效地?cái)U(kuò)展了學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)維度，不僅對(duì)職業(yè)能力采用開放性的試題專項(xiàng)測(cè)評(píng)，而且關(guān)注測(cè)評(píng)者的職業(yè)發(fā)展，從中級(jí)工、高級(jí)工、技師和高級(jí)技師四個(gè)逐次漸深的層次切入;不僅關(guān)注具體入微的知識(shí)和技能，而且關(guān)注行動(dòng)能力，即完成工作過程的行動(dòng)能力和處于頂層的設(shè)計(jì)能力，不僅關(guān)注測(cè)評(píng)的結(jié)果，而且關(guān)注工作過程結(jié)構(gòu)的不變性和工作因素的可變性，關(guān)注信息的獲取能力、計(jì)劃的制訂能力、決策時(shí)的周到能力、實(shí)施的細(xì)致能力、控制的決斷能力和評(píng)價(jià)的多元性。測(cè)評(píng)模型是一個(gè)“三四六”空間立體結(jié)構(gòu)。即涵蓋“內(nèi)容結(jié)構(gòu)”“能力級(jí)別”“職業(yè)行動(dòng)”三個(gè)維度;關(guān)注中級(jí)工、高級(jí)工、技師和高級(jí)技師四大培養(yǎng)規(guī)格;細(xì)化“咨詢、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查與評(píng)估”六大工作過程步驟?？陀^地講，COMET（KOMET）測(cè)評(píng)方案拓寬了職業(yè)測(cè)評(píng)視野，以開放真實(shí)的綜合性任務(wù)為題源，較為客觀地關(guān)注了人的職業(yè)能力及其發(fā)展，重視人的整體性的綜合能力，并從心理學(xué)角度對(duì)職業(yè)承諾進(jìn)行了初步認(rèn)定。但COMET測(cè)評(píng)成本倚高，測(cè)評(píng)過程耗時(shí)費(fèi)力;測(cè)評(píng)內(nèi)容“清高”，不涉及社會(huì)生活的日常流變;測(cè)評(píng)“姿態(tài)”空高，并沒能與基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)內(nèi)容有效溝通，沒能反映課堂教學(xué)的教師訴求;沒能在紙筆測(cè)試中化用行動(dòng)能力模型，沒能在中低層次的職業(yè)維度劃分中量化測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，是其主要缺陷之所在。因此，“職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)項(xiàng)目”（COMET）自2008年進(jìn)入中國(guó)職業(yè)教育界的視野，喧囂過一陣子后，就沉寂了下去。

三、SOLO分類測(cè)評(píng)的“輕”“重”倒置

“可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”（SOLO）基于認(rèn)知發(fā)生階段論，從思維表現(xiàn)力出發(fā)，按單一到多元、獨(dú)立到關(guān)聯(lián)、具體到抽象的思維邏輯，評(píng)估測(cè)試者完成任務(wù)的水平等級(jí)，等級(jí)從低到高到的五個(gè)層次依次為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展。這五個(gè)層級(jí)相互關(guān)聯(lián)，后一層級(jí)以前一個(gè)或幾個(gè)層級(jí)為基礎(chǔ)，逐級(jí)遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)由“單”到“多”的量的積累，由“點(diǎn)”到“聯(lián)”結(jié)構(gòu)提升，由“聯(lián)”到“象”質(zhì)變飛躍。通過評(píng)估測(cè)試者在完成任務(wù)時(shí)的思維特征，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)測(cè)試者能力的可視化、可測(cè)量化評(píng)定。

自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的各門學(xué)科的研究從未超越自然和人類認(rèn)知的自身局限。神經(jīng)細(xì)胞是人腦中的最基本學(xué)習(xí)單元，各神經(jīng)細(xì)胞通過神經(jīng)元的聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)功能，各神經(jīng)元的聯(lián)系緊密程度決定了人的學(xué)習(xí)成效的高低。與此類似，職業(yè)能力從本質(zhì)上講，也是一種聯(lián)系。各門職業(yè)的具體聯(lián)系存在于各門學(xué)科的具體知識(shí)與工作要素間此生彼長(zhǎng)的必然性和偶然性聯(lián)系。必然性聯(lián)系過多，反映出專業(yè)內(nèi)的職業(yè)崗位能力核心要素過于強(qiáng)大;偶然性聯(lián)系過多，反映出專業(yè)間的職業(yè)崗位能力遷移能力強(qiáng)。可見，工作任務(wù)的性質(zhì)是其核心要素決定的，核心要素的聯(lián)系強(qiáng)弱是不同職業(yè)分界點(diǎn)。既然聯(lián)系是職業(yè)能力形成的最本質(zhì)特征，“可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”又以“聯(lián)系”為評(píng)價(jià)等級(jí)評(píng)定的樞紐，因此，SOLO分類理論以“聯(lián)系”為紐帶，精準(zhǔn)地抓住了職業(yè)能力評(píng)價(jià)的源與流的發(fā)生與演變。

以立德樹人為旨?xì)w的職業(yè)教育，不僅僅是技能養(yǎng)成教育，更是一種成才成功教育。人在解決具體問題的過程中，在與生產(chǎn)環(huán)境的相互作用中，在與生產(chǎn)方式的相互聯(lián)系中，會(huì)發(fā)生量的積累和質(zhì)的轉(zhuǎn)變。量的積累體現(xiàn)為產(chǎn)品數(shù)量的增減和工作速度的快慢。在低水平的測(cè)量中，側(cè)重量的積累，具體表現(xiàn)為以對(duì)錯(cuò)、精度、多少等可測(cè)的“量”來度量。質(zhì)的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為人與生產(chǎn)方式相互作用的過程中，對(duì)原有慣性軌道實(shí)施有目的的轉(zhuǎn)向，引導(dǎo)職業(yè)生涯和人生價(jià)值取向向更高階段發(fā)展，體現(xiàn)為否定之否定，表現(xiàn)為實(shí)踐創(chuàng)新和業(yè)務(wù)創(chuàng)新。在高水平的測(cè)評(píng)中，側(cè)重質(zhì)的轉(zhuǎn)變，具體表現(xiàn)為工藝創(chuàng)新、程序創(chuàng)新、結(jié)構(gòu)創(chuàng)新等?！翱捎^察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”的測(cè)評(píng)遵循由量到質(zhì)的轉(zhuǎn)化規(guī)律，強(qiáng)調(diào)量的積累是測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)，是打基礎(chǔ)的階段;強(qiáng)調(diào)質(zhì)的轉(zhuǎn)變是測(cè)評(píng)的高級(jí)階段，追求育人高級(jí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但SOLO測(cè)評(píng)進(jìn)入中國(guó)大陸以來，只在中職學(xué)?；蚋咧幸韵碌膶W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中有所運(yùn)用，鮮少進(jìn)入高職學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的視野，其天生不足難以克服。

一是重主觀輕客觀。SOLO測(cè)評(píng)把教育目標(biāo)進(jìn)行了人為的層次質(zhì)性描述和設(shè)定，與人的認(rèn)知領(lǐng)域的連續(xù)流變沒有一對(duì)一的映射關(guān)系，這就決定了SOLO測(cè)評(píng)在開放性試題上評(píng)價(jià)得心應(yīng)手，而對(duì)于客觀性試題的撐控則提襟見肘。因此，于教育目標(biāo)的系統(tǒng)性和完整性而言，SOLO測(cè)評(píng)存在天然的缺陷。二是重內(nèi)容輕情感。在面對(duì)開放性問題時(shí)，面對(duì)測(cè)試者表現(xiàn)出來的職業(yè)情感與職業(yè)傾向，SOLO測(cè)評(píng)會(huì)顯得手足無措。三是重等級(jí)輕對(duì)錯(cuò)。為避免傳統(tǒng)測(cè)試唯對(duì)錯(cuò)是瞻的偏頗，SOLO測(cè)評(píng)不以簡(jiǎn)單的對(duì)和錯(cuò)來評(píng)判，而是指向不同思維層次水平的評(píng)價(jià)，而層次的裁決又掌握在閱卷者手中，這又導(dǎo)致因人而異的主觀判斷。四是重邏輯輕要點(diǎn)。學(xué)業(yè)結(jié)果的文字表述的邏輯性剛性要求與采點(diǎn)給分的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)要求相去甚遠(yuǎn)?？傊?，SOLO分類評(píng)價(jià)法以學(xué)生“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果”逆推學(xué)生思維層級(jí)與學(xué)業(yè)發(fā)展，而后者的劃分又是見仁見智的主觀厘定，概念的不清會(huì)導(dǎo)致測(cè)評(píng)結(jié)果的模糊不定。那么，當(dāng)我們以一種“以其昏昏”的層次概念去分類和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，對(duì)同一份學(xué)習(xí)結(jié)果就不會(huì)產(chǎn)生“使人昭昭”的分類和分析，評(píng)價(jià)的信度就為人詬病。

四、COMET與SOLO測(cè)評(píng)方案的比較

經(jīng)科學(xué)的抽象，整體可分解為若干個(gè)部分;各部分有機(jī)組合可形成一個(gè)整體，但整體不是各部分的物理疊加，系統(tǒng)的整體功能也大大超出了各要素的單一功能。要素功能與整體性能也可能呈現(xiàn)正相關(guān)或負(fù)相關(guān)的關(guān)系。COMET從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)出發(fā)，重視社會(huì)生活的復(fù)雜流變，以測(cè)評(píng)的整體結(jié)果統(tǒng)馭課程教學(xué)和各門具體學(xué)科的學(xué)習(xí)，是總結(jié)性評(píng)價(jià)中“長(zhǎng)成觀”發(fā)展的高級(jí)水平。而各門具體學(xué)科所涉及的知識(shí)和技能點(diǎn)，如與整體功能呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)的關(guān)系，在測(cè)評(píng)的過程中還應(yīng)重視形成性評(píng)價(jià)中“成長(zhǎng)觀”的中、低水平測(cè)試。也即，測(cè)試系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，既要重視“長(zhǎng)成觀”下的結(jié)果評(píng)價(jià)，又要重視“成長(zhǎng)觀”下的過程評(píng)價(jià)，二者不可偏廢。

綜上所述，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“紙筆測(cè)試+技能操作”的二元測(cè)評(píng)與COMET測(cè)評(píng)、SOLO分類測(cè)評(píng)所憑依的生產(chǎn)方式、理論基礎(chǔ)不同，因此它們所體現(xiàn)出來的測(cè)評(píng)特征、測(cè)評(píng)傾向、能力級(jí)別表達(dá)、測(cè)評(píng)試題、測(cè)評(píng)節(jié)點(diǎn)也不同。

為解決工業(yè)化大生產(chǎn)所需的大批量勞動(dòng)力需求，把人作為機(jī)器的延伸，是傳統(tǒng)測(cè)評(píng)所依憑的生產(chǎn)方式，其最大的特征是把人的需求簡(jiǎn)單化。由生產(chǎn)產(chǎn)品逆推學(xué)習(xí)結(jié)果，把學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行解構(gòu)，分解出量子化的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)，學(xué)習(xí)者按認(rèn)知規(guī)律和技能人才的培養(yǎng)規(guī)律進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能操作訓(xùn)練，最后以紙筆測(cè)試和技能操作為手段、以分?jǐn)?shù)為總結(jié)為來評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)的好壞優(yōu)劣。傳統(tǒng)測(cè)評(píng)以其標(biāo)準(zhǔn)化、大范圍、客觀化、易于推廣等優(yōu)點(diǎn)，為世界各國(guó)廣為接受。這種測(cè)評(píng)對(duì)職業(yè)崗位能力概念及各要素的理解碎片化，以科學(xué)主義恣意裁決人類社會(huì)和一切生產(chǎn)要素，用形為主義驅(qū)動(dòng)職業(yè)教育各門課程的開發(fā)，導(dǎo)致各門課程相互分割。課程之外的知識(shí)技能淡出的結(jié)果是，各門課程只圍繞單一技能的重復(fù)練習(xí)和練習(xí)重復(fù)，課程體系框架緊盯單一職業(yè)資格證書考證通過率與過級(jí)率。其測(cè)評(píng)信度也廣受質(zhì)疑。與傳統(tǒng)測(cè)評(píng)不同的是，COMET測(cè)評(píng)和SOLO測(cè)評(píng)都把社會(huì)、人和知識(shí)技能當(dāng)作一個(gè)整體，都重視學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合效應(yīng)和整體效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)中的整體表現(xiàn)，都重視工作任務(wù)的開放性，都重視測(cè)評(píng)能力的分層分類。只不過SOLO測(cè)評(píng)還研究要素和整體間的相互聯(lián)系，不僅強(qiáng)調(diào)整體，還強(qiáng)調(diào)整體的各個(gè)要素之間的關(guān)聯(lián);不僅注重整體結(jié)果的質(zhì)量輸出，而且注重過程結(jié)果的數(shù)量輸出。與COMET測(cè)評(píng)對(duì)能力的分類抽象地劃分為名義能力、功能性能力、過程性能力、設(shè)計(jì)能力不同，SOLO測(cè)評(píng)對(duì)能力分層評(píng)級(jí)更具體、更細(xì)致，指向性更明確，與具體知識(shí)技能聯(lián)系更緊密，分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展;測(cè)評(píng)形式在傳統(tǒng)的紙筆答題和技能操作的基礎(chǔ)上，增加了問答交流。吸收了COMET測(cè)評(píng)基于新職業(yè)教育理論（就業(yè)導(dǎo)向的辦學(xué)理念、工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式、行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方式），SOLO測(cè)評(píng)基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生階段論，揭示了生命本征體驗(yàn)與職業(yè)特征的正相關(guān)關(guān)系，采用開放性/半開放性的試題，測(cè)評(píng)效度高，可標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；瘻y(cè)試，適用范圍較大。但無論哪一種測(cè)評(píng)，測(cè)量信度有待進(jìn)一步提高。COMET測(cè)評(píng)的主要不足還表現(xiàn)在書面問卷為主，無法對(duì)實(shí)踐能力進(jìn)行驗(yàn)證;與職業(yè)院校教學(xué)契合點(diǎn)少，特別是中職階段教育學(xué)業(yè)水平區(qū)分度不高;掌握命題技術(shù)的師資不足。SOLO測(cè)評(píng)因測(cè)試方案樣本數(shù)較少，缺乏大規(guī)模推廣的實(shí)踐基礎(chǔ)。

五、結(jié)論

在世界范圍內(nèi)，作為工業(yè)化國(guó)家起源最早和最為成功的德國(guó)在這方面的研究最不可忽視，德國(guó)出版的《能力測(cè)評(píng)手冊(cè)》（第二版）歸納匯總了44種國(guó)際通用的職業(yè)能力分析和測(cè)評(píng)方法。隨著科學(xué)主義和人本主義在測(cè)評(píng)領(lǐng)域話語權(quán)的此消彼長(zhǎng)，歷史上建立的分類標(biāo)準(zhǔn)也從單項(xiàng)職業(yè)能力向綜合職業(yè)能力演變。職業(yè)能力測(cè)評(píng)也從“主觀評(píng)價(jià)”到“客觀鑒定”，再到“診斷性測(cè)評(píng)”向“發(fā)展性導(dǎo)向”上升。與“鑒定”把教學(xué)過程置身事外不同，“診斷”重點(diǎn)關(guān)注測(cè)評(píng)結(jié)果在教學(xué)過程中的反饋與改進(jìn);與“測(cè)量”把人物化相比，“測(cè)評(píng)”既關(guān)注直接測(cè)量的因素，又強(qiáng)調(diào)非直接測(cè)量的因素，并賦予其價(jià)值判斷;與“診斷”把對(duì)測(cè)評(píng)對(duì)象完成既定目標(biāo)的形塑相比，“發(fā)展性導(dǎo)向”強(qiáng)調(diào)人的情感因素與職業(yè)生涯發(fā)展的聯(lián)系。

COMET職業(yè)能力測(cè)評(píng)方案建立的三維職業(yè)能力模型，在德國(guó)、中國(guó)、南非等多個(gè)國(guó)家的多個(gè)職業(yè)領(lǐng)域得到了應(yīng)用。COMET進(jìn)入中國(guó)的時(shí)間不長(zhǎng)，僅在一些試點(diǎn)學(xué)校的試點(diǎn)專業(yè)測(cè)評(píng)后，因缺少大面積推廣的理論灌輸和實(shí)踐耕作，就鮮見蹤跡。作為一種跨職業(yè)領(lǐng)域的能力測(cè)評(píng)工具，不能滿足具體職業(yè)崗位的能力要求，特別是對(duì)特殊領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)和技能，更是心力不濟(jì);COMET源于心理測(cè)量技術(shù)的項(xiàng)目反應(yīng)理論，對(duì)職業(yè)能力的解釋也顯牽強(qiáng)附會(huì);采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)分方式也不能滿足具體工作情境的要求。作為厘定教學(xué)目標(biāo)和進(jìn)行考試評(píng)價(jià)的框架，SOLO分類理論在國(guó)際上一些測(cè)評(píng)項(xiàng)目（如PISA）和英聯(lián)邦國(guó)家有重大影響并廣泛采用。SOLO分類理論以基礎(chǔ)教育為突破口，進(jìn)入中國(guó)后沒有大的作為，在職業(yè)教育領(lǐng)域的研究也剛剛起步。有學(xué)者提出SOLO分類測(cè)評(píng)在職業(yè)教育評(píng)價(jià)中有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，并取得了一些實(shí)驗(yàn)樣本，積累了一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，初步展現(xiàn)SOLO分類理論在教育實(shí)踐中的價(jià)值，期待學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的中國(guó)方案和中國(guó)實(shí)踐。

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[基金項(xiàng)目：本文系廣東省教育廳2020年中等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目：職業(yè)技能競(jìng)賽推動(dòng)教學(xué)改革研究與實(shí)踐——以鄭敬詒職業(yè)技術(shù)學(xué)?！白劣窆そ嘲唷睘槔菊n題編號(hào)GDZZJG2020213】;廣州市第九批教育教學(xué)改革課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)”（課題編號(hào)： 2017F25）階段性成果之一。]

責(zé)任編輯 朱守鋰