閱讀教學(xué)過程性評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施

沈國(guó)全　楊麗琴　朱婷

【摘要】本文從閱讀教學(xué)過程性評(píng)價(jià)的視角切入，聚焦高中語文統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)了以學(xué)生為中心的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)路徑，梳理出整體與整合、情境與問題、思維與過程、反饋與量表四項(xiàng)任務(wù)設(shè)計(jì)的策略維度，并通過反復(fù)實(shí)踐探索制作了評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)工具表，總結(jié)了評(píng)價(jià)實(shí)施要點(diǎn)，旨在有效提高評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、可操作性和可解釋性。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)，過程性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)實(shí)施，單元學(xué)習(xí)任務(wù)

評(píng)價(jià)作為教與學(xué)的“風(fēng)向標(biāo)”，是撬動(dòng)教學(xué)變革的杠桿。欲使統(tǒng)編教材的實(shí)施有效落地，評(píng)價(jià)無疑是重要的推手。高考或大型常模測(cè)評(píng)有命題組專家依據(jù)高考評(píng)價(jià)體系、課標(biāo)、教材推進(jìn)探索和研究，而率先使用新教材的教師在無先例可循的情況下，對(duì)于閱讀教學(xué)過程中單元學(xué)習(xí)任務(wù)落實(shí)得如何不好把握?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）提出“紙筆測(cè)試、現(xiàn)場(chǎng)觀察、對(duì)話交流、小組分享、自我反思”等多種評(píng)價(jià)方式，本文重點(diǎn)聚焦日常單元作業(yè)或階段性紙筆檢測(cè)等過程性評(píng)價(jià)，來了解、分析、判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以有效改善閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

在實(shí)施統(tǒng)編教材的背景下，評(píng)價(jià)須站在核心素養(yǎng)的高度和落實(shí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的維度，故閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)從以往對(duì)零碎的語文知識(shí)、去真實(shí)情境化的形式的考查中剝離。那么，在統(tǒng)編教材的閱讀教學(xué)中，單元學(xué)習(xí)任務(wù)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施路徑應(yīng)如何，實(shí)施過程有哪些注意要點(diǎn)等，都成為教師面臨的困難與挑戰(zhàn)。

一、評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)路徑

評(píng)價(jià)具有檢測(cè)考核功能和促進(jìn)發(fā)展功能。開展統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)，目的在于了解和搜集學(xué)生某個(gè)階段的學(xué)習(xí)情況，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題進(jìn)行及時(shí)診斷和反饋。評(píng)價(jià)結(jié)果也可引導(dǎo)教師反思并改進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，如優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)策略等，從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。此類過程性評(píng)價(jià)在本質(zhì)上應(yīng)與指向考核性或選拔性的常?？荚嚰右詤^(qū)分，它是關(guān)注學(xué)生日常表現(xiàn)的評(píng)價(jià)和教師基于課標(biāo)及教材的日常評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)。

評(píng)價(jià)的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)中的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是將學(xué)生置于評(píng)價(jià)實(shí)踐的中心，任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，學(xué)生完成評(píng)價(jià)任務(wù)的過程即是參與自主評(píng)估、掌控學(xué)習(xí)、反思并調(diào)整自己對(duì)問題理解的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》皆指出，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。課標(biāo)中也有詳細(xì)的教學(xué)評(píng)價(jià)建議闡述，其中“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”相關(guān)內(nèi)容則在此基礎(chǔ)上從語文學(xué)科四個(gè)核心素養(yǎng)出發(fā)，圍繞閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三類學(xué)習(xí)活動(dòng)，呈現(xiàn)學(xué)生一至五級(jí)的學(xué)業(yè)水平表現(xiàn)。教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)，可依據(jù)課標(biāo)的評(píng)價(jià)表述，由學(xué)業(yè)水平表現(xiàn)倒推思考評(píng)價(jià)任務(wù)的呈現(xiàn)方式。

學(xué)生本位視野下的閱讀教學(xué)過程性評(píng)價(jià)，最終目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，而作為階段性單元學(xué)習(xí)情況的測(cè)評(píng)，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況是其更具體、直接評(píng)估的對(duì)象。由此，統(tǒng)編教材在階段性評(píng)價(jià)目標(biāo)和內(nèi)容上為教師提供了更加具體的落點(diǎn)。此外，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)還應(yīng)考慮學(xué)科知識(shí)、命題情境、真實(shí)問題等要點(diǎn)。

綜上，可大致梳理出統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)路徑：聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展為目的，以語文課程標(biāo)準(zhǔn)為設(shè)計(jì)依據(jù)，以達(dá)到統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和落實(shí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)考查為落腳點(diǎn)，以具體情境為評(píng)價(jià)載體，以學(xué)科知識(shí)為解決問題的工具，以解決真實(shí)問題為評(píng)價(jià)任務(wù)。

三、評(píng)階任務(wù)設(shè)計(jì)的策略維度

如果說設(shè)計(jì)路徑是評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的經(jīng)線，那么設(shè)計(jì)策略就是緯線，只有縱向的脈絡(luò)和橫向的肌理都著眼于符合課標(biāo)精神、教材要求、評(píng)價(jià)理念，所設(shè)計(jì)的任務(wù)才能更具有效度和信度。通過研讀課標(biāo)中的“命題思路與框架”“命題和閱卷原則”等模塊對(duì)測(cè)評(píng)中關(guān)于“任務(wù)”的詳細(xì)描述，可提煉出典型任務(wù)的一些關(guān)鍵要素，如加強(qiáng)統(tǒng)整、創(chuàng)設(shè)情境、基于問題、過程導(dǎo)向、注重思維等，而這些應(yīng)然要素便是教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)需要參考的維度，主要可以概括為如下四點(diǎn)。

1.整體與整合

“整體”是指素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元閱讀教學(xué)不是單篇講、單篇學(xué)，而是通過具有統(tǒng)攝性、整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)現(xiàn)篇章間的勾連，在解決復(fù)雜任務(wù)的過程中，實(shí)現(xiàn)能力的獲得和素養(yǎng)的建構(gòu)。因此，需要立足整個(gè)單元的核心目標(biāo)進(jìn)行整體化的任務(wù)設(shè)計(jì)?！罢稀眲t指在評(píng)價(jià)中可突破傳統(tǒng)文體與語體分類，以“問題”或“主題”等要素為組織脈絡(luò)，加強(qiáng)對(duì)內(nèi)容的有機(jī)整合。無論是評(píng)價(jià)任務(wù)整體化設(shè)計(jì)，還是對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的整合，都是對(duì)核心素養(yǎng)關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)的把握，是檢視統(tǒng)編教材任務(wù)群視角下單元教學(xué)實(shí)踐情況的有效評(píng)價(jià)形式。如統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第六單元的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)可設(shè)計(jì)為：“《師說》與《勸學(xué)》兩文都闡釋了‘學(xué)習(xí)之道，然而角度不太相同。《勸學(xué)》側(cè)重論述學(xué)習(xí)的作用與意義，而《師說》對(duì)此卻很少論及。請(qǐng)思考這種差別背后的原因?！鳖}目聚焦第六單元“學(xué)習(xí)之道”這一人文主題，從思辨性閱讀文本強(qiáng)調(diào)“針對(duì)性”的教學(xué)重點(diǎn)出發(fā)，在“異”與“同”的對(duì)比思考中實(shí)現(xiàn)文本聯(lián)結(jié)、文化思考以及閱讀方法的掌握，實(shí)現(xiàn)從考查語料到能力點(diǎn)的整合。

2.情境與問題

作為工具的語言具有社會(huì)性，語言的使用則具有情境性，以語言為基本元素的閱讀也必然要依托具體情境。課標(biāo)關(guān)于“情境”的表述共有33處，且明確指出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”，可見“情境化”是評(píng)價(jià)任務(wù)呈現(xiàn)的基本原則。課標(biāo)將“情境”分為個(gè)人情境、學(xué)科情境和社會(huì)生活情境三個(gè)類型。在評(píng)價(jià)中，“情境”是任務(wù)設(shè)計(jì)的“標(biāo)配”，但不可“為了情境而情境”，真實(shí)有效的“情境”應(yīng)當(dāng)與評(píng)價(jià)任務(wù)中的真實(shí)“問題”形成深度有效的融合。如情境的設(shè)置可隱含問題產(chǎn)生的背景條件，或?yàn)閷W(xué)生解決問題提供路徑和資源的支持，或激發(fā)學(xué)生對(duì)已有認(rèn)知再思考等?？傊?，閱讀評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)置應(yīng)該呈現(xiàn)復(fù)雜的不良結(jié)構(gòu)情境，有助于觀察學(xué)生在解決任務(wù)過程中的真實(shí)狀態(tài)。如統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第二單元評(píng)價(jià)任務(wù)可設(shè)計(jì)為：“王國(guó)維先生《宋元戲劇考》指出：‘（《竇娥冤》）劇中雖有惡人交構(gòu)其間，而其蹈湯赴火者，仍出于其主人翁之意志，即列于世界大悲劇中亦無愧色。對(duì)竇娥赴湯蹈火的反抗意識(shí)給予了高度的贊揚(yáng)。但也有人認(rèn)為，竇娥的反抗意志是不清晰的、是動(dòng)搖的，如課文節(jié)選部分中她既痛斥天地，卻又依賴于湛湛青天為其昭雪，這是竇娥自身的思想矛盾。結(jié)合全劇思考竇娥自身存在哪些矛盾？試著分析劇中的多組矛盾沖突，探討是誰殺死了竇娥？”“誰殺死了竇娥”是開放式問題，題干通過提供對(duì)竇娥反抗的不同看法，將學(xué)生置于復(fù)雜矛盾的情境中;題干中“如課文節(jié)選部分中她既痛斥天地，卻又依賴于湛湛青天為其昭雪，這是竇娥自身的思想矛盾”的描述，則為問題的解決提供了思考路徑。

3.思維與過程

核心素養(yǎng)之一的“思維發(fā)展與提升”在新一輪語文教學(xué)改革中備受關(guān)注，課標(biāo)中著眼于思維提升的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群占1.5個(gè)學(xué)分，可見其分量之重。重視學(xué)生思維品質(zhì)的考查不僅是PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)的題中之義，也是近年來各地各類測(cè)評(píng)命題的新趨勢(shì)。統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)作為對(duì)學(xué)生單元學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)，目的絕不只是提供正確答案來評(píng)價(jià)學(xué)生一系列綜合知識(shí)與技能的掌握情況，而是考查學(xué)生解決任務(wù)時(shí)呈現(xiàn)的復(fù)合能力和思維品質(zhì)。然而，思維品質(zhì)具有隱性特征，需要通過外顯的任務(wù)，在學(xué)生解決問題的過程中加以考核，因此評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)，在語料選擇和題目設(shè)置上應(yīng)盡可能還原學(xué)生思考與解決問題的路徑。如統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第六單元的評(píng)價(jià)任務(wù)可設(shè)計(jì)為：“有的學(xué)者認(rèn)為《師說》中‘位卑則足羞，官盛則近諛一句不是‘士大夫之族說的話，應(yīng)該放在句號(hào)的外面。你覺得有道理嗎？說說你的看法?！比蝿?wù)設(shè)置看似是對(duì)文言文本斷句的考查，但實(shí)際是通過對(duì)課文中“確鑿”斷句的質(zhì)疑，來引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文言語段中口吻、句式的錯(cuò)綜變化，在反對(duì)與認(rèn)同的斟酌及其理由的闡釋中，表征學(xué)生的思維品質(zhì)。

4.反饋與量表

單元學(xué)習(xí)任務(wù)測(cè)評(píng)作為過程性評(píng)價(jià)，任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)充分呈現(xiàn)其診斷反饋功能，不僅是教師搜集學(xué)生階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)樣態(tài)的方式，更應(yīng)該成為學(xué)生分析自身學(xué)習(xí)成效的工具。因此，任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)有助于學(xué)生理解考查指向、問題解決路徑、學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)水平等信息，通過勾連已有的知識(shí)和能力，實(shí)現(xiàn)與已學(xué)內(nèi)容的有效對(duì)話，從而反思、調(diào)整學(xué)習(xí)方式。具體到評(píng)價(jià)任務(wù)中，反饋的有效形式更多指向參考答案、評(píng)價(jià)工具和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)。楊向東教授指出，指向素養(yǎng)的測(cè)評(píng)應(yīng)當(dāng)以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，研制等級(jí)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)工具，并且評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（評(píng)價(jià)工具）應(yīng)包含三個(gè)要素，即評(píng)價(jià)框架、表現(xiàn)水平和表現(xiàn)樣例。如統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第三單元學(xué)習(xí)中考查對(duì)“婉約派”詩歌的認(rèn)識(shí)，評(píng)價(jià)任務(wù)可設(shè)計(jì)為：“《雨霖鈴》和《八聲甘州》都是婉約派的代表作品，對(duì)于這兩首詞的研讀可以讓我們對(duì)于婉約派詞作的特征有進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。請(qǐng)嘗試從兩首詞中分別舉例，具體分析兩首婉約派詞作在選擇意象和抒發(fā)情感方面的相似之處。闡述不少于250字?！比蝿?wù)評(píng)價(jià)量表見表1。

好的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（評(píng)價(jià)工具）可以引導(dǎo)教師和學(xué)生關(guān)注思維方法、路徑，如思考角度是否周全，調(diào)用的必備知識(shí)是否精準(zhǔn)，分析問題和解決問題的過程是否合乎邏輯與情境需要等，從而發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。在傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)中，任務(wù)設(shè)計(jì)按點(diǎn)給分的評(píng)分方式更適用于指向考查具體知識(shí)的測(cè)評(píng)題目，而難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維過程的考查，現(xiàn)行的分層評(píng)價(jià)賦分，以等級(jí)描述為基本特征的SOLO分類評(píng)價(jià)法更能反映出不同思維層次的不同特征。

三、評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)工具表及示例

基于上述任務(wù)設(shè)計(jì)路徑和策略，通過文獻(xiàn)梳理，借鑒PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）閱讀素養(yǎng)測(cè)試的經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)一步分析、提煉出指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)的特征;在此基礎(chǔ)上，參照課標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平表”和SOLO分類評(píng)價(jià)理論，制作評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)工具表（詳見表2），以有效提高評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、可操作性及可解釋性。

表2中的“素養(yǎng)”指課標(biāo)中的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。“學(xué)習(xí)內(nèi)容”即分析題目對(duì)應(yīng)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，明確評(píng)價(jià)指向?！邦}目屬性”由六個(gè)部分組成：“測(cè)量目標(biāo)”是基于課標(biāo)中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的五個(gè)層級(jí)，標(biāo)注所設(shè)計(jì)任務(wù)對(duì)應(yīng)的層級(jí)及指向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，并用可檢測(cè)的行為動(dòng)詞來表述;“能力結(jié)構(gòu)”是按照SOLO理論，把題目的能力結(jié)構(gòu)劃分為單一結(jié)構(gòu)層次（A）、多元結(jié)構(gòu)層次（M）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次（C）、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次（S），它為題目的能力層級(jí)指向提供依據(jù);“預(yù)估難度”分為容易、中等、較難、難四個(gè)等級(jí);“預(yù)計(jì)完成時(shí)間”是根據(jù)題目容納的思維容量預(yù)估學(xué)生完成該題所需的時(shí)間;“題目類型”分為選擇題、填空題、簡(jiǎn)答題、實(shí)踐題和其他等;“題目來源”分為引用、改編、原創(chuàng)三類。

借助表2，茲列舉一例以進(jìn)一步呈現(xiàn)評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)工具使用樣式。

【測(cè)評(píng)任務(wù)】

詠白海棠和韻（其二）

蘅芷階通蘿薜門，也宜墻角也宜盆。

花因喜潔難尋偶，人為悲秋易斷魂。

玉燭滴干風(fēng)里淚，晶簾隔破月中痕。

幽情欲向嫦娥訴，無那虛廊夜色昏。

注：無那，無奈。本詩系《紅樓夢(mèng)》中史湘云所作。

從修辭的角度，結(jié)合史湘云的命運(yùn)，賞析頸聯(lián)。（4分）

【任務(wù)分析】

題目屬于古詩詞閱讀鑒賞。測(cè)評(píng)任務(wù)對(duì)應(yīng)必修下冊(cè)第七單元測(cè)量目標(biāo)，指向“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。要求結(jié)合史湘云的命運(yùn)，鑒賞人物所作詩詞，從修辭角度對(duì)頸聯(lián)進(jìn)行賞析，即通過對(duì)詩詞表現(xiàn)形式作出評(píng)論，獲得審美感悟。

【評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)工具表】

（見下頁表3）

四、評(píng)價(jià)實(shí)施要點(diǎn)

盡管單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)是學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的有效反饋形式，但實(shí)踐表明，評(píng)價(jià)可能會(huì)提升或降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋不僅取決于評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的質(zhì)量，更取決于教師實(shí)施評(píng)價(jià)的方式。為提高評(píng)價(jià)效用，教師在統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)實(shí)施過程中應(yīng)尤其注意以下四個(gè)方面。

1.評(píng)價(jià)應(yīng)盡可能提供支架

統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)是指向?qū)W生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的過程性評(píng)價(jià)，它不僅對(duì)過去的表現(xiàn)作出判斷，更在于塑造和改良后續(xù)學(xué)習(xí)，這要求教師轉(zhuǎn)變自身作為評(píng)價(jià)者、學(xué)生作為被評(píng)價(jià)者的觀念。教師在測(cè)評(píng)中可提供支架，指導(dǎo)學(xué)生有效參與評(píng)價(jià)過程。支架可包括解決問題的資源、路徑指導(dǎo)、后續(xù)取得進(jìn)步所需要的具體步驟等，支架的呈現(xiàn)能使學(xué)生在評(píng)價(jià)中冒險(xiǎn)和犯錯(cuò)時(shí)有更多的安全感，讓他們敢于暴露可能存在的知識(shí)與能力缺陷，從而更有效地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，提升自我評(píng)估的能力。

2.確保評(píng)價(jià)任務(wù)的包容性

任何形式的評(píng)價(jià)都帶有標(biāo)準(zhǔn)化傾向和天然的封閉性，但以學(xué)生為中心的評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)盡可能回應(yīng)不同學(xué)生的需求，具有包容性?！鞍菪浴敝饕冈u(píng)價(jià)任務(wù)類型的多樣化、難易程度的分層化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的梯度化、反饋形式的個(gè)性化等，精心設(shè)計(jì)的具有包容性的評(píng)價(jià)任務(wù)，可有效提高學(xué)生的參與度和成就感。

3.評(píng)價(jià)應(yīng)避免總結(jié)性和問責(zé)性目的

在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，過程性評(píng)價(jià)往往被教師理解成為準(zhǔn)備終結(jié)性評(píng)價(jià)而進(jìn)行的測(cè)驗(yàn)練習(xí)，教師通常從提升終結(jié)性評(píng)價(jià)的效果出發(fā)，進(jìn)行同類型評(píng)價(jià)任務(wù)的反復(fù)操練;或以表揚(yáng)、鼓勵(lì)的形式提供反饋;或反復(fù)提醒，以談話問責(zé)方式指出學(xué)生解決問題過程中的不足和錯(cuò)誤，讓學(xué)生付出更多努力，卻往往忽視了提供怎樣才能做得更好的具體指導(dǎo)反饋。若囿于毫無說服力的判斷信息，表現(xiàn)不佳的真實(shí)原因往往會(huì)被掩蓋，評(píng)價(jià)的診斷效用將大打折扣。教師不應(yīng)功利性地指向終結(jié)性評(píng)價(jià)或階段性問責(zé)，而應(yīng)思考如何提供及時(shí)、具體的良性評(píng)價(jià)，以提高學(xué)生的閱讀能力。

4.評(píng)價(jià)實(shí)施應(yīng)及時(shí)連續(xù)嵌入教學(xué)過程

統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)是對(duì)單元所學(xué)內(nèi)容的檢測(cè)，但在實(shí)踐中并非傳統(tǒng)意義上的一次性階段測(cè)試，而應(yīng)貫穿于閱讀教學(xué)日常實(shí)踐中，成為教師和學(xué)生之間的日常互動(dòng)。教師和學(xué)生只有在日常教學(xué)實(shí)踐中不斷接觸評(píng)價(jià)信息，才可能帶來教學(xué)和學(xué)習(xí)成果的持續(xù)改進(jìn)。因此，教師在單元教學(xué)時(shí)可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)提前設(shè)計(jì)和安排評(píng)價(jià)任務(wù)，隨教隨評(píng)，及時(shí)反饋。如此，既有利于促進(jìn)素養(yǎng)視域下教學(xué)評(píng)的一致，又可降低評(píng)價(jià)的隨意性，確保評(píng)價(jià)的序列化和體系化，提高評(píng)價(jià)效度。