混合式教學法在研究生循證醫(yī)學課程中的應用效果

劉英麗 李志霞 劉 揚 于樹青 李 曼 孫 鳳，6

1.河北醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院流行病與衛(wèi)生統(tǒng)計教研室，河北石家莊 050017；2.河北省環(huán)境與人群健康重點實驗室，河北石家莊 050017；3.北京大學醫(yī)學部教育處，北京 100191；4.北京大學生育健康研究所，北京 100191；5.北京大學公共衛(wèi)生學院流行病與衛(wèi)生統(tǒng)計學系，北京 100191；6.北京大學循證醫(yī)學中心，北京 100191

目前，我國醫(yī)學院校研究生基礎課教學仍然以傳統(tǒng)教學模式為主，學生和教師之間交流較少[1-2]，因此急需一種新的方法提高教學效果。微信作為近些年新興的一種網(wǎng)絡平臺在學生的學習和生活中起著重要的作用[3]。而混合式教學法把傳統(tǒng)教學模式和網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師的主導作用，又充分體現(xiàn)學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性[4-6]。因此本研究在研究生循證醫(yī)學（EBM）課程教學過程中將微信和傳統(tǒng)教學模式相結(jié)合，并輔以線下答疑，探討該混合教學方法的效果，為推動我國EBM課程的教學效果提供借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019—2020學年第一學期（2019年9月—2019年11月）選修北京大學醫(yī)學部研究生課程《醫(yī)學證據(jù)整合及應用Meta分析進階》的研究生共22名，其中女生20名（90.91%），男生2名（9.09%）。

1.2 課程設置

課程：每周1次，每次4學時，連續(xù)7周，共28學時。內(nèi)容：（1）第1次課：EBM與系統(tǒng)綜述概述；如何提出臨床問題；如何檢索數(shù)據(jù)；如何評價證據(jù)；證據(jù)的應用及后效評價；循證臨床實踐教材教學方式。（2）第2～7次課：基于臨床問題中的各種類型meta分析的應用：疾病負擔（率）的meta分析；病因?qū)W研究的meta分析；診斷試驗的meta分析；個體資料的meta分析；定性研究的證據(jù)整合；網(wǎng)狀meta分析。參考教材主要包括：①《流行病學》[7]；②《循證醫(yī)學基礎》[8]。（3）Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions Version 5.1.0[9]。

1.3 教學方式

首先，采用傳統(tǒng)教學法進行線下教學，然后建立微信群，通過線上的形式進一步講解重點、難點及答疑，同時開放辦公室咨詢。

1.4 教學效果評估

本研究采用3個自制量表分別測量學生對基本術(shù)語的理解、對EBM的認知和態(tài)度、自我文獻檢索能力評價，各量表的內(nèi)在一致性均較好。其中“對基本術(shù)語的理解”量表包含8個條目（課前Cronbach’s α＝0.848；課后Cronbach’s α＝0.881）；“自我文獻檢索能力評價”量表包含4個條目（課前Cronbach’s α＝0.882；課后Cronbach’s α＝0.816）；“對EBM的認知和態(tài)度”量表包含11個條目（課前Cronbach’s α＝0.662；課后Cronbach’s α＝0.720）。課前調(diào)查在第1次講課前開展，發(fā)放問卷22份，回收22份；課后調(diào)查在最后1節(jié)課結(jié)束后，內(nèi)容在課前調(diào)查基礎上增加了EBM實踐開展障礙及課程建議等開放性內(nèi)容，發(fā)放問卷22份，回收22份。由助教和任課教師擔任調(diào)查員，學生當堂填寫上交。課前課后2份問卷調(diào)查時間間隔7周。

1.5 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 21.0軟件進行數(shù)據(jù)處理，計數(shù)資料采用例數(shù)或百分率表示，兩組教學效果的比較采用配對設計秩和檢驗。以P ＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 EBM知識和技能掌握情況

與課前比較，課后學生對“絕對危險度”“比值比”“異質(zhì)性”EBM相關概念理解有所提高，差異有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05），課前與課后，學生對“相對危險度”“系統(tǒng)評價”“meta分析”“可信區(qū)間”“發(fā)表偏倚”的理解無變化（P ＞0.05）。課前與課后，學生文獻檢索能力比較，差異無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05）。見表1～2。

表1 EBM課程前后學生對專業(yè)術(shù)語理解情況比較[名（%），22名]

2.2 學生對EBM的認知和態(tài)度

與課前比較，課后學生在“在日常臨床工作中，醫(yī)生需要增加醫(yī)學證據(jù)的使用”“你對應用EBM到臨床實踐的學習和技能感興趣”和“EBM對你制訂臨床決策有幫助”3個方面有了明顯提高，差異有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05）；學生認知和態(tài)度的其他條目比較，差異無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05）。見表3。

2.3 學生對于EBM的應用

課前和課后學生平均每月文獻閱讀情況和檢索情況比較，差異無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05）。見表4。

2.4 開展EBM實踐尚存在的問題

22名學生中有15名（68.18%）認為自身嚴格評價文獻的能力有限，14名（63.64%）認為沒有充分的時間，8名（36.36%）學生認為缺乏對統(tǒng)計分析的理解，其他方面問題較少。

3 討論

3.1 混合式教學法在EBM教學中的應用效果顯著

傳統(tǒng)教學法以教師為主導，在理論知識傳授過程中起著非常重要的作用，目前仍不能被任何教學方法所取代[10]。但目前來看，僅采用傳統(tǒng)教學法無法進一步提高教學質(zhì)量，因此需要和其他方法相結(jié)合。教育部先后出臺了多個相關文件明確提出要加強現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學的深度融合，積極推進混合式教學模式改革[11-14]。推行融合現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學優(yōu)勢的混合式教學模式已成為當前高校課程改革的重要方向[15-19]。因此教學改革的開展可以在網(wǎng)絡和課堂上配合進行[20]，無論是“信息加工過程”[21]還是知識的系統(tǒng)建構(gòu)[22]，都可以將傳統(tǒng)學習和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢結(jié)合起來[23-27]。本研究選擇微信作為傳統(tǒng)教學法補充的重要手段。通過建立微信群，加強了師生的課后互動，及時解決學習中遇到的問題，為后續(xù)學習打下基礎，提高了學習質(zhì)量。

表2 EBM課程前后學生文獻檢索能力比較[名（%），22名]

表3 EBM課程前后學生認知和態(tài)度比較[名（%），22名]

表4 EBM課程前后學生文獻閱讀時間與檢索次數(shù)比較[名（%）]

本研究結(jié)果提示，與課前比較，課后學生對相關概念的理解有了很大進步，但對“相對危險度”“系統(tǒng)評價”“meta分析”的理解變化不大，這可能與這些術(shù)語在流行病學、統(tǒng)計學及科研方法等相關課程的教學中已涉及有關。與課前比較，課后學生文獻檢索能力尚未有明顯提高，這可能是因為本調(diào)查的學生為研究生，他們都系統(tǒng)地學習了文獻檢索課程，因此變化不大，提示在今后的課程設置過程中，可以減少相關內(nèi)容，把更多精力的放在問題較多的章節(jié)。同時發(fā)現(xiàn)在EBM實踐中還存在一些問題，如學習時間、評價文獻能力等問題，需要更多的精力去加強這些方面的學習和實踐。

3.2 本研究的局限性

本研究主要從知識和技能、學習態(tài)度及實踐3個方面評價了混合式教學法的教學效果，但缺乏考試成績，因此在今后的研究中將加入這部分內(nèi)容。同時，在具體指導過程中也存在一些問題，例如在線問題較少，學生主動性差等，因此教師可以將答疑時間收集到的問題均在下節(jié)課前于課堂上跟大家分享，尤其對一些共性的問題進行集中回答，同時鼓勵學生，增加線上線下的積極問答，及時評估和掌握學生對理論知識的消化吸收效果。

綜上所述，傳統(tǒng)課堂教學、微信答疑和線下咨詢相結(jié)合的混合式教學法提高了研究生EBM知識和技能，以及EBM實踐的態(tài)度和行為，激發(fā)了學生學習的主動性和積極性，同時提高了學生分析和解決問題的能力，達到了本研究的預期教學目標，在今后的EBM教學中將進一步研究和推廣應用，也期望為其他課程的教學改革提供方法學參考和經(jīng)驗借鑒。