以《康復(fù)護(hù)理學(xué)》課程為基礎(chǔ)的早期接觸臨床教學(xué)實(shí)踐研究

吳震

（菏澤市定陶區(qū)中醫(yī)醫(yī)院外科，山東菏澤 274100）

康復(fù)護(hù)理學(xué)是技術(shù)性和實(shí)用性較強(qiáng)的護(hù)理學(xué)科，在我國發(fā)展起步較晚，現(xiàn)處于積累和實(shí)踐階段，尚未發(fā)現(xiàn)較理想的教學(xué)方法[1]?，F(xiàn)階段，我國的康復(fù)護(hù)理學(xué)教學(xué)模式主要為生物醫(yī)學(xué)模式， 其秉承基礎(chǔ)知識(shí)授課—臨床見習(xí)—實(shí)習(xí)的教學(xué)流程，護(hù)生在學(xué)習(xí)理論知識(shí)后才能夠接觸到臨床實(shí)踐知識(shí)，容易出現(xiàn)知識(shí)脫節(jié)等情況。 因此，臨床建議在《康復(fù)護(hù)理學(xué)》課程的基礎(chǔ)上，護(hù)生應(yīng)早期接觸臨床工作[2]，目的是提高護(hù)生的臨床思維，培養(yǎng)高技能和綜合型人才，使護(hù)生的專業(yè)能力符合臨床需求[3]。早期接觸臨床是新型教學(xué)法，其整合醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐與理論知識(shí)， 提升護(hù)生的責(zé)任感，使其具備臨床溝通能力，可評(píng)判性分析護(hù)理現(xiàn)狀，實(shí)用價(jià)值較高。 該研究選取 2018 年 3 月—2020 年 3 月護(hù)理學(xué)院2018 級(jí)及2019 級(jí)護(hù)生共117 名，分析早期接觸臨床的教學(xué)效果，報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

該研究選取護(hù)理學(xué)院2018 級(jí)及2019 級(jí)護(hù)生共117 名。 按年級(jí)分成兩組。 A 組為 2018 級(jí)護(hù)生，共 59名，其中男 32 例，女 27 例，年齡 18～22 歲，平均年齡（20.23±2.11）歲。 B 組為 2019 級(jí)護(hù)生，共 58 名，其中男 33 例，女 25 例，年齡 19～24 歲，平均年齡（20.18±2.38）歲。 兩組護(hù)生基本資料對(duì)比，組間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。 該研究獲得醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)批準(zhǔn)。

1.2 方法

A 組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。 將教師作為主體，通過板書、PPT、圖片和視頻等形式講解《康復(fù)護(hù)理學(xué)》相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，護(hù)生可在課堂上提出問題；所有理論知識(shí)講解完畢后組織護(hù)生參加校內(nèi)實(shí)驗(yàn)課，并集體討論典型案例，分析護(hù)理問題和難點(diǎn)，以論文形式匯報(bào)案例討論結(jié)果。

B 組采用早期接觸臨床教學(xué)法， 采取理論課、案例討論、臨床體驗(yàn)、校內(nèi)實(shí)驗(yàn)課結(jié)合的綜合教學(xué)模式。按照《康復(fù)護(hù)理學(xué)》教學(xué)內(nèi)容選擇案例，并指定一個(gè)臨床科室為康復(fù)理療室和實(shí)踐教學(xué)期間的康復(fù)科室。組織護(hù)生在雙休日分組進(jìn)病房，確保所有護(hù)生有早期接觸臨床機(jī)會(huì)。 具體流程為：（1）確定教學(xué)目的：臨床體驗(yàn)課開課前，需對(duì)護(hù)生普及該教學(xué)模式的流程、時(shí)間安排和注意事項(xiàng)等知識(shí)， 并講明臨床實(shí)踐的內(nèi)容、要求及目的，發(fā)放實(shí)踐活動(dòng)規(guī)則手冊(cè)。 按照《康復(fù)護(hù)理學(xué)》所要求的教學(xué)內(nèi)容制定目標(biāo)，告知護(hù)生自主復(fù)習(xí)臨床實(shí)踐課相對(duì)應(yīng)的理論知識(shí)，記錄無法解決的護(hù)理問題。（2）具體教學(xué)方法：教師結(jié)合教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行現(xiàn)場示范或采取案例討論法。 將護(hù)生分為5～6 組，每組約10 人，帶教老師組織每組護(hù)生實(shí)地體驗(yàn)護(hù)理措施，強(qiáng)化理論知識(shí)掌握度，如提出問題：手足徐動(dòng)型小兒患者的進(jìn)食姿勢(shì)是什么？ 如何固定其坐姿？ 可先分組討論并演示，由護(hù)生進(jìn)行模仿，教師指出護(hù)生動(dòng)作的錯(cuò)誤之處并糾正，再重新示范，保證護(hù)生掌握護(hù)理措施。最后由教師點(diǎn)評(píng)，總結(jié)實(shí)踐操作的共性問題。

兩組護(hù)生均實(shí)習(xí)2 個(gè)月。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）教學(xué)效果：采用自制調(diào)查問卷，內(nèi)容包括激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、 溝通能力提升、 分析與判斷技巧/能力提升、對(duì)日后工作有啟發(fā)和收獲較大等項(xiàng)目，每項(xiàng)答案為“是”“否”，記錄回答“是”的所占比率，該比率越高表明教學(xué)效果越好。

（2）評(píng)判性思維：采用加利福利亞評(píng)判性思維傾向問卷（California critical thinking disposition inventory, CCTDI），內(nèi)容包括開放思想、尋找真相、批判思維自信心、求知欲、分析能力、系統(tǒng)化能力和認(rèn)知成熟度，單項(xiàng)分值 10～60 分，總分為 70～420 分，評(píng)判性思維傾向與分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。

（3）臨床溝通能力：采用護(hù)士臨床溝通能力量表，內(nèi)容包括護(hù)患語言類溝通、困難情景溝通、團(tuán)隊(duì)溝通、情感感知、護(hù)患非語言類溝通、情感支持，共58 項(xiàng)，每項(xiàng)分值為1～5 分，各維度分值=該單一維度總分/該單一維度項(xiàng)目總數(shù)，理論分值為1～5 分，溝通能力與分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 21.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料用（）表示，采用 t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料用[n(%)]表示，采用 χ2檢驗(yàn)。 P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 對(duì)比兩組教學(xué)效果

B 組的各項(xiàng)教學(xué)效果比率均高于A 組，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表 1。

表1 對(duì)比兩組教學(xué)效果[n(%)]

2.2 對(duì)比兩組評(píng)判性思維評(píng)分

B 組護(hù)生的各項(xiàng)評(píng)判性思維評(píng)分均高于A 組，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表 2。

2.3 對(duì)比兩組臨床溝通能力評(píng)分

B 組護(hù)生的各項(xiàng)臨床溝通能力評(píng)分均高于A 組，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表 3。

表2 對(duì)比兩組評(píng)判性思維評(píng)分[（），分]

表2 對(duì)比兩組評(píng)判性思維評(píng)分[（），分]

分組A 組（n=59）B 組（n=58）t 值P 值開放思想23.25±1.62 37.22±1.95 42.180 0.000尋找真相 批判思維自信心 求知欲 分析能力23.65±1.75 36.22±1.84 37.868 0.000 23.59±2.11 38.29±2.61 33.529 0.000 23.11±1.68 37.95±1.80 46.111 0.000 22.15±2.30 37.16±2.46 34.098 0.000系統(tǒng)化能力 認(rèn)知成熟度22.08±1.65 36.75±1.75 46.661 0.000 23.09±2.07 37.84±2.16 37.715 0.000

表 3 對(duì)比臨床溝通能力評(píng)分[（），分]

表 3 對(duì)比臨床溝通能力評(píng)分[（），分]

分組A 組（n=59）B 組（n=58）t 值P 值語言類溝通3.61±0.25 4.88±0.34 23.046 0.000困難情景溝通 團(tuán)隊(duì)溝通 情感感知3.95±0.42 4.32±0.49 4.388 0.000 3.55±0.18 4.76±0.19 35.367 0.000 3.26±0.35 4.47±0.39 17.669 0.000護(hù)患非語言類溝通 情感支持3.65±0.27 4.88±0.29 23.749 0.000 3.21±0.24 4.33±0.44 17.131 0.000

3 討 論

康復(fù)護(hù)理被認(rèn)為是康復(fù)醫(yī)學(xué)的關(guān)鍵部分，康復(fù)護(hù)理的目的是減輕家庭負(fù)擔(dān)， 提高患者的生活質(zhì)量，規(guī)避遠(yuǎn)期并發(fā)癥，獲得理想化預(yù)后[4-5]。 但在康復(fù)護(hù)理教學(xué)中并未積極培養(yǎng)護(hù)生的臨床實(shí)踐能力，采取理論知識(shí)授課和校內(nèi)實(shí)驗(yàn)課聯(lián)合教學(xué)法，可能使護(hù)生無法全面掌握臨床實(shí)踐的操作技能，難以盡快適應(yīng)臨床護(hù)理工作。 為了解決這一教學(xué)難題，該研究結(jié)合早期接觸臨床教學(xué)方法，通過臨床實(shí)地體驗(yàn)使護(hù)生深入理解教學(xué)內(nèi)容，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，主動(dòng)提升研究和分析能力。 在早期接觸臨床教學(xué)過程中，由教師把控教學(xué)方向，引導(dǎo)護(hù)生早期接觸臨床能夠提高護(hù)生對(duì)于臨床技能的掌握程度，成為臨床護(hù)理的綜合型人才[6]。

3.1 早期接觸臨床可提高護(hù)生的教學(xué)效果

該研究結(jié)果顯示：A 組在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、 溝通能力提升、分析與判斷技巧/能力提升、對(duì)日后工作有啟發(fā)、收獲較大的比率均低于B 組，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。原因是B 組的教學(xué)法強(qiáng)調(diào)護(hù)生的問題判斷與分析能力培養(yǎng)，可鞏固其理論知識(shí)。此外，康復(fù)護(hù)理學(xué)要求臨床護(hù)理期間護(hù)理人員全程陪伴患者，護(hù)理過程枯燥且重復(fù)，容易導(dǎo)致護(hù)生焦慮等情緒，降低其學(xué)習(xí)興趣[7]。 而早期接觸臨床可使護(hù)生熟知其職業(yè)特點(diǎn)，了解臨床工作和學(xué)習(xí)間關(guān)系，理解職業(yè)性質(zhì)，感性認(rèn)識(shí)理論知識(shí)，在臨床體驗(yàn)課堂中積極嘗試多種護(hù)理操作，進(jìn)而提高其成就感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，最終主動(dòng)提升各項(xiàng)技能，優(yōu)化教學(xué)效果[8-9]。

3.2 早期接觸臨床可提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力

該研究結(jié)果顯示：A 組的各項(xiàng)評(píng)判性思維能力評(píng)分均低于 B 組，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 說明該項(xiàng)教學(xué)法可培養(yǎng)護(hù)生的臨床思維。 原因是B 組的教學(xué)法可縮短理論課時(shí)長， 延長臨床實(shí)踐課的課時(shí)，使護(hù)生在實(shí)踐教學(xué)中強(qiáng)化理論知識(shí)，在病區(qū)中感受到護(hù)理工作的氛圍， 積極學(xué)習(xí)新觀念和新知識(shí)，發(fā)現(xiàn)護(hù)理工作的問題和難點(diǎn)[10]。 小組討論式教學(xué)能夠集思廣益，培養(yǎng)護(hù)生的發(fā)散思維，勇于提出自己觀點(diǎn)，提升評(píng)判性思維。

3.3 早期接觸臨床可提高護(hù)生的臨床溝通能力

該研究結(jié)果顯示：A 組的各項(xiàng)臨床溝通能力評(píng)分均低于 B 組，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 說明該項(xiàng)教學(xué)法可提升護(hù)生的溝通能力。 原因是B 組的教學(xué)主體是護(hù)生，教師僅為引導(dǎo)者和掌舵者，教學(xué)期間護(hù)生能夠結(jié)合典型案例分析患者的護(hù)理需求，了解護(hù)理過程中的溝通要點(diǎn)。輔以教師的適時(shí)點(diǎn)撥和問題匯總，可啟發(fā)學(xué)生，使其主動(dòng)提升自身的溝通能力[11]。

綜上所述，早期接觸臨床可作為康復(fù)醫(yī)學(xué)的首選教學(xué)法，其實(shí)用價(jià)值較高，備受護(hù)生認(rèn)可和青睞。