高中地理問題式教學的實踐探索
——以“動植物系列微專題”復習課為例

曾清源

（晉江市南僑中學，福建晉江 362241）

《普通高中地理課程標準（2017年）》（以下簡稱《課標》倡導“創(chuàng)新培育地理核心素養(yǎng)的學習方式”，指出教師要能夠根據學生地理核心素養(yǎng)培育的特點與要求，精心合理地設計地理教學過程，引導學生進行自主、合作、探究學習。知識源于問題，沒有問題就沒有探究，教學的主要任務不是積累知識而是發(fā)展思維，核心素養(yǎng)本質上就是學生解決復雜地理問題的能力，而問題式教學正是創(chuàng)新培育地理核心素養(yǎng)較為行之有效的教學方式。下面，筆者以高三二輪“動植物系列微專題”復習課為例加以闡述。

一、高中地理問題式教學的意義

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要是通過師生互動的地理教學過程來實現的，地理教學的主要任務不在于積累知識，而在于發(fā)展思維、提升素養(yǎng)。如果說，課堂是質疑問難的場所，是探尋真理的地方，是生命相遇的場域，那么，問題就是學問的奠基，是思想的開啟，是成長的命義。《課標》指出問題式教學就是一種用“問題”整合相關學習內容的教學方式，就是以發(fā)現問題和解決問題為導向。具體來說，就是在解決問題的地理教學過程中，教師能夠引導學生較為科學合理地運用地理的思維方式，調動運用與地理問題相關的知識結構，并且能夠由表及里、層次清晰地分析地理問題，合理表達自己的觀點。問題式教學的過程就是學生不斷地探究與發(fā)現、提問與求解、分析與驗證的過程，不僅是以腦、以力，而且是以心、以神。學生在不斷交織的“質疑、釋疑”的過程中達成“知識獲得、思維發(fā)展、素養(yǎng)提升”的目標，不但格物致知，而且格心致志。

二、高中地理問題式教學的特征

（一）問題性。知識源于問題，沒有問題就沒有探究、沒有真理。學習源于問題，沒有百思不得其解的“問題”，就沒有“認知沖突”，也就沒有內在的學習動力，問題式教學過程就是師生與問題為敵互相搏殺、與問題為友相互廝磨的過程。［1］正因如此，問題的設計顯得尤為重要，《課標》也才會明確地指出“關注問題式課堂教學，設計問題是基礎”。設計的地理問題不僅要能夠與實際情境相關聯，貼近學生知識水平、生活實際和社會現實，利于激發(fā)學生學習和探究地理的興趣，而且要能夠使地理教學內容的結構化與關聯性更加突出。為此，教師要圍繞問題設計出不同層次的地理問題鏈條，同時要注重地理知識間的內在關聯性，有邏輯地整合成可操作的地理學習鏈條，讓學生在一個貫穿全過程情境下經歷綜合思維發(fā)展的過程，從而更好地促進、激發(fā)學生發(fā)現問題、提出問題。

（二）思維性。知識及問題本身就蘊藏著深刻的思維，問題式教學要不斷地復原知識生產的思維過程，不斷地復演問題解決的思維過程?？梢哉f，沒有思維性就沒有知識與問題本身，也就沒有問題式教學.《課標》指出，問題式教學要緊緊扣住學生綜合思維培養(yǎng)的目標，不管是演繹學習還是歸納學習，教師都要能夠使學生能形成一定的地理知識結構框架，并較為方便地運用綜合思維去理解、解釋和解決地理問題。著名教育家波利亞就提出，學習任何知識的最佳途徑是由自己發(fā)現，因為自己發(fā)現的才是自己理解最深也是最易掌握的。傳統(tǒng)教學更多關注的是知識的獲得，而缺少對于展開思維探明知識本身的來龍去脈的關注，造成不少學生“思維混亂”。問題式教學就是有的放矢地對此進行救失補偏，訓練學生的思維方法，培養(yǎng)學生的思維能力，獲得核心素養(yǎng)的全面提升。

（三）過程性。知識是一個動態(tài)的過程，地理學習也是一個動態(tài)的過程。任何過程都必須經歷過程，沒有過程的地理學習是難以持久。教育家布魯納認為“學習是一種過程，而不是結果”，教師教一門科目，并不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要讓他們全身心投入獲取知識的過程。教育家鐘啟泉也曾指出“探索過程是一個人的學習、生存、生長、發(fā)展和創(chuàng)造所必須經歷的過程”，哪怕它意味著學生要面對的是困惑、挫折和失敗，哪怕它著花費很多時間和精力結果卻一無所獲。正是如此，《課標》才會提醒“學習鏈條的設計只是預設”，具體的學習過程展開要以學生的思維發(fā)展為線索，不能出現用地理問題鏈去過度“牽引”學生的現象。問題式教學強調的是觀察、思考、辨析、驗證等學習的過程，知識正是在過程探究中轉化、內化為核心素養(yǎng)，生成生命的德性、心性、智性及靈性。

三、高中地理問題式教學的應用

筆者開展《區(qū)域農業(yè)發(fā)展》專題復習教學時，以培養(yǎng)學生綜合思維能力為導向，以“問題”整合區(qū)域農業(yè)發(fā)展的相關學習內容，通過精心創(chuàng)設真實、有效的問題情境，從動植物生長、加工、銷售、發(fā)展四個角度設置不同層次的問題鏈，激發(fā)學生探究地理問題的興趣，運用地理的思維方式建立起與問題相關的知識結構，最終發(fā)現問題、分析問題并解決問題，同時通過科學有效的課堂考評機制，鼓勵學生深入交流探討，大膽展示、合理表達自己的觀點，增加學生課堂參與深度與廣度，全面培養(yǎng)合作探究能力，努力提升學生地理核心素養(yǎng)。

（一）析糧食基地，找準區(qū)域農業(yè)發(fā)展探究起點

【問題】簡述三江平原成為我國著名商品糧基地的原因（6分）

【師生活動】學生搶簽上臺板寫答案，其他同學在自己小測本上同步書寫答案，限時3分鐘完成。教師適時點撥總結、計算得分。

問題式教學要以學生的認知水平和知識基礎為起點設計教學，才能更好地把握教學內容，設計教學過程。區(qū)域農業(yè)發(fā)展首先要從區(qū)域的區(qū)位條件分析開始，理解農業(yè)區(qū)位因素對區(qū)域農業(yè)發(fā)展的影響，能夠從區(qū)域位置中去把握區(qū)域自然、社會要素特征可以為分析、評判區(qū)域農業(yè)持續(xù)發(fā)展奠定基礎。本節(jié)課以“三江平原成為我國著名商品糧基地的原因”作為導入，目的是檢測學生對以往區(qū)域農業(yè)發(fā)展知識的掌握情況，幫助學生快速建立區(qū)域農業(yè)發(fā)展分析的基礎知識。設計搶簽上臺板寫答案活動在讓地理課堂更加活躍的同時，也讓學生的地理綜合思維可視化，教師在掌握學生的思維狀況的基礎上，能夠很好地找準區(qū)域農業(yè)合作探究的起點，針對性地設計問題式探究活動，從而創(chuàng)建更加高效、有趣有味的地理課堂。

（二）探沙地開發(fā)，掌握區(qū)域農業(yè)發(fā)展分析方法

【情境】科爾沁沙地是我國最大的沙地，其位置如圖1所示。該地平均降水量為300～500mm，降水主要集中在夏季。該地堆積了近200米厚的沙質沉積物。近年來，庫倫旗北部沙區(qū)的農牧民在沙漠里種起了水稻。經過幾年的試種，水稻種植面積已近300畝，水稻往往還未收割便被搶購一空，品質得到市場的高度認可。農牧民增加收入的同時，沙地的生態(tài)環(huán)境也得到了改善。

圖1

【問題】（1）與三江平原北部相比，說明庫倫旗有利于水稻種植的氣候條件（6分）

（2）簡述種植水稻對庫倫旗生態(tài)環(huán)境的改善作用（6分）

（3）請為庫倫旗水稻種植業(yè)的進一步發(fā)展提出合理化建議（4分）

【師生活動】一寫：邀請兩位學生到上臺板寫問題（1）答案，限時5分鐘，其他學生在臺下同步書寫答案；二評：邀請兩位學生評論上臺書寫的答案，談亮點說不足；三計：教師點評總結，肯定學生的表現并標準答案當堂計分。問題（2）、（3）重復以上三個環(huán)節(jié)。

選擇科爾沁沙地水稻種植案例進行合作探究，從水稻種植氣候條件到生態(tài)改善作用再到進一步發(fā)展合理化建議，問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，既貼近學生知識水平又緊密聯系生活實際、社會現實，既給學生提供深度探究的空間又讓學生在一個貫穿全過程情意中經歷地理思維發(fā)展的過程，學生能夠在問題鏈之中深度把握科爾沁沙地區(qū)域突出特征及農業(yè)發(fā)展的方向，培養(yǎng)學生具體問題具體分析的能力，引導學生樹立人地協(xié)調觀的觀念。

（三）議牦牛產業(yè)，明確區(qū)域農業(yè)發(fā)展方向

【情境】西藏那曲地區(qū)地形以高原丘陵為主，地表主要是草地，其中紫花針茅、矮蒿草、高蒿草是牦牛主要的飼用植物。牦牛是該地區(qū)的主要畜種之一，四肢粗健，皮毛厚實，每年十月是牦牛的屠宰期。早年牦牛主要用于耕作與運輸，近十年來，隨著牦牛奶、牦牛肉干、牦牛絨衫、牦牛工藝品等近百種產品的生產加工，牦牛產業(yè)在該地區(qū)快速興起。圖2、圖3分別示意那曲地區(qū)及那曲地區(qū)三種牧草生物量年內變化。

圖2

圖3

（1）簡析牦牛適宜在每年十月屠宰的理由（4分）

（2）說明近年來牦牛產業(yè)快速發(fā)展的主要原因（6分）

（3）為了滿足市場需求和促進經濟發(fā)展，當地企業(yè)計劃大幅擴大牦牛產業(yè)規(guī)模。請表明你的觀點并說明理由（6分）

【師生活動】一說：邀請一位同學說出對于問題（1）的看法并試著表述答案，教師分析點評給分；二寫：先后邀請兩位同學到上臺板寫問題（2）（3）答案，限時5分鐘，其他同學在臺下同步書寫答案；三計：教師點評總結，肯定同學的表現并按標準答案當堂計分。

在探究科爾沁沙地水稻種植的基礎上，筆者進一步引入青藏高原牦牛產業(yè)發(fā)展的案例，實現以動植物為核心的區(qū)域農業(yè)發(fā)展知識全覆蓋、無遺漏。課堂上，圍繞牦牛精心設計牦牛屠宰時間、產業(yè)發(fā)展等問題鏈，引導學生學會遷移區(qū)域農業(yè)發(fā)展知識，運用地理綜合思維方式，合作探討分析牦牛發(fā)展相關問題。此外，特別設計“你是否贊同大幅擴大牦牛產業(yè)規(guī)模？”開放性的沒有標準答案的問題，鼓勵學生開放思維，合理表達自己的觀點，在此過程教師應注意關注課堂生成性資源，不斷激勵學生自己去發(fā)現問題、提出問題并解決問題。

（四）引思維導圖，構建區(qū)域農業(yè)發(fā)展知識體系

【板書】區(qū)域農業(yè)發(fā)展知識體系

圖4 區(qū)域農業(yè)發(fā)展知識體系

本節(jié)課不僅是讓學生記住科爾沁沙地、青藏高原牦牛產業(yè)發(fā)展的事實性知識，理解區(qū)域地理環(huán)境分析、區(qū)域農業(yè)發(fā)展分析等概念性知識，更重要的是幫助學生掌握區(qū)域農業(yè)分析的方法并學會遷移運用。為此，本堂課特別運用思維導圖進行課堂小結，教師以生長、加工、銷售、發(fā)展四個角度提出問題、追問反問，引導學生不斷去思考、去總結，幫助學生建立知識網絡，形成區(qū)域農業(yè)分析思維方法，為今后分析探討區(qū)域農業(yè)發(fā)展奠定基礎，真正提升學生的核心素養(yǎng)。

四、高中地理問題式教學應用思考

（一）創(chuàng)設真實情境，激發(fā)探究興趣

核心素養(yǎng)本質上是解決復雜問題的能力，這種能力的培養(yǎng)只能讓學生置身在真實的問題情境之中，并親身經歷復雜的問題過程解決。如果說知識是魚，那么情境就是大海。缺乏情境的知識，就是涸澤之魚，缺乏生機與活力，也無法激發(fā)思維與心靈的生機與活力?！墩n標》特別提醒教師在進行課堂教學設計時“要完整呈現問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景”，同時要避免只將情境作為“導入”，要讓學生在充分理解情境的前提下展開學習。區(qū)域農業(yè)發(fā)展問題一直是高考?？键c，教師對此考點、此類試題非常重視，反復講解、精選精練，然而講得多歸類總結少，縱是歸類總結亦僅僅停留在農業(yè)生長及發(fā)展兩個方面。本節(jié)復習課以“動植物系列知識”為核心，整合農業(yè)生長、加工、銷售、發(fā)展四大環(huán)節(jié)，構建的知識網絡完整清晰。同時，精選科爾沁沙地、青藏高原兩個人地沖突明顯的區(qū)域農業(yè)發(fā)展案例，創(chuàng)設“科爾沁沙地種上水稻，超高品質獲得市場認可”與“西藏那曲地區(qū)牦牛產業(yè)迅速發(fā)展”兩大真實情境，圖文并茂，數據詳實，賦予知識豐富性、鮮活性、復雜性、趣味性，并從中產生“說明庫倫旗有利于水稻種植的氣候條件”“那曲地區(qū)牦牛最適宜屠宰的月份”等真實有趣的問題，促使學生心理產生認知沖突，激發(fā)學生探究學習興趣，努力去觀察、思考、辨析、驗證，從而讓地理課堂變得生動有趣、深刻有味。

（二）設計問題鏈條，貫穿課堂始終

以問題為始，以問題為終，問題終結之日，就是探究學習死亡之時，加拿大教育家邁克富蘭認為“問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決辦法”。但是，提出問題并不是簡單地用上了問號就功德圓滿，而是要辨析什么是真問題，什么是假問題，什么問題有價值。作為地理教師，我們要知道提出有價值的問題是思維的第一步，因為疑之端是思之始。《課標》明確要求“課堂教學設計要以所面對的學生的認知水平和知識基礎為起點設計教學”，教師要圍繞問題設計出同一系列、不同層次的問題鏈條，同時注重地理知識內在的關聯性并將所學內容有邏輯地整合成易于操作的學習鏈條。本節(jié)課設計“與三江平原北部相比，說明庫倫旗有利于水稻種植的氣候條件→簡述種植水稻對庫倫旗生態(tài)環(huán)境的改善作用→請為庫倫旗水稻種植業(yè)的進一步發(fā)展提出合理化建議”與“那曲地區(qū)氣候特征→那曲地區(qū)牦牛最適宜屠宰的月份及原因→那曲地區(qū)計劃大幅擴大牦牛產業(yè)的生產規(guī)模遭到反對的原因”兩條重要的問題鏈，從農業(yè)生長到加工銷售再到持續(xù)發(fā)展，探究由淺入深，層層推進。同時教師十分關注課堂生成問題，以學生的思維發(fā)展為線索，沒有用問題鏈過度去“牽引”學生，讓學生在課堂上品、說、評、計、寫，學生展示時間長、機會多，參與有深度、有廣度，不斷地拓展與深化學習，不斷地發(fā)現問題、生成問題，激發(fā)批判思維、創(chuàng)造思維，助力核心素養(yǎng)發(fā)展與提升。

（三）培養(yǎng)綜合思維，發(fā)展核心素養(yǎng)

杜威認為“思維起于疑難”，就是說人在生活中遭遇難題而從事解決，才進行思維，不是為了思維而思維，可以說沒有思維性就沒有知識與問題本身，也就沒有探究性學習。［2］在確定探究課題時，教師要對此進行“審問、慎思、明辨”，追問“問題”是否有助于對自然、社會的真實探究？是否有助于引爆學生的思路，激發(fā)多向思維、批判思維、創(chuàng)造思維？是否有助于教材核心內容、核心思想的掌握，有助于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升？《課標》提出要“始終扣住學生綜合思維培養(yǎng)的目標”，作為教師要努力在課堂上使學生能形成一定的地理知識或其他地理內容的結構框架，及時肯定鼓勵學生中出現具有開放性思維的表現，幫助學生學會運用綜合思維去理解、解釋和解決地理問題。本節(jié)課設計了兩個案例七個問題，知識體系完整，動物、植物兼有，涉及生產、加工、銷售、發(fā)展四個方面，試題結構合理，選擇題、填空題兼有，學生在觀察、閱讀、展示、點評、反思不斷地追問，師生、生生對話非?；钴S，從農業(yè)生產條件要素比較到沙地種植水稻生態(tài)作用再到沙地可持續(xù)發(fā)展分析，從氣候特征分析到牦牛適宜屠宰月份及原因再到牦牛產業(yè)發(fā)展，既有要素比較，又有時空對比，還有綜合分析，條分縷析、尋根究底、大膽假設、小心求證。學生板寫答案、點評答案的環(huán)節(jié)，既是個人思維能力的展示，又是團隊合作探究能力的展示，不僅培養(yǎng)了學生洞幽察微的觀察力、環(huán)環(huán)相扣的邏輯性，而且培養(yǎng)了靈魂開闊的思維力、共享共進的合作力，真正起到“培養(yǎng)綜合思維，發(fā)展核心素養(yǎng)”的作用，因為學生在探究的過程中不斷地將所學的地理知識融入個人整體經驗之中并生生不息地轉化為“精神力量”和“生活的智慧”。