教師負(fù)反饋和輸出的檢驗(yàn)假設(shè)功能對(duì)英語(yǔ)過(guò)去時(shí)態(tài)習(xí)得的影響

張 璇，黃 青

(東華理工大學(xué) 長(zhǎng)江學(xué)院，江西 撫州 344000)

自語(yǔ)言學(xué)家Stephen Krashen于20世紀(jì)80年代提出可理解輸入假設(shè)以來(lái)，眾多語(yǔ)言學(xué)家將關(guān)注力放在了學(xué)習(xí)者的輸入上。Stephen Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者只能通過(guò)吸收并理解大量的可理解輸入才能最終習(xí)得語(yǔ)言[1]。然而，加拿大語(yǔ)言學(xué)家 Merrill Swain運(yùn)用“沉浸式”教學(xué)法給學(xué)習(xí)者提供足夠量的可理解輸入，發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)習(xí)者接觸了大量的可理解輸入，但是學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)和寫(xiě)作水平距離目標(biāo)語(yǔ)還有很大差距。鑒于此，Swain指出學(xué)習(xí)者不僅需要可理解輸入，還需要語(yǔ)言輸出才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得[2]。Swain梳理了輸出的三大功能：注意功能、檢測(cè)假設(shè)功能和元語(yǔ)言功能，并指出輸出目標(biāo)語(yǔ)可以促使學(xué)習(xí)者注意自己的語(yǔ)言輸出和目標(biāo)語(yǔ)之間存在的差距，修正自己的輸出，使之更準(zhǔn)確恰當(dāng)[3]。但是，學(xué)習(xí)者并不能總是注意到其語(yǔ)言表達(dá)中的錯(cuò)誤，因此需要依賴(lài)外部反饋。來(lái)自教師的負(fù)反饋方式能夠使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己語(yǔ)言輸出中的錯(cuò)誤，從而自我修正，促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)的發(fā)展。筆者主要探討的是作為負(fù)反饋之一的要求澄清及輸出的第二個(gè)功能——檢驗(yàn)假設(shè)功能對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞過(guò)去式的作用和影響。

1 理論背景

1.1 輸出的檢驗(yàn)假設(shè)功能

輸出假設(shè)提出以前，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域主要關(guān)注力放在了語(yǔ)言輸入上，語(yǔ)言學(xué)家如Stephen Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言的唯一途徑是通過(guò)目標(biāo)語(yǔ)的輸入[1]。然而，Swain在對(duì)“沉浸式”教學(xué)法研究多年后提出：?jiǎn)螒{語(yǔ)言輸入不能保證語(yǔ)言習(xí)得的成功，在接受可理解輸入的同時(shí)還需要可理解性輸出，才能促進(jìn)中介語(yǔ)的準(zhǔn)確性和流利性[2]。Swain認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程就是一個(gè)不斷對(duì)目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行假設(shè)、檢驗(yàn)、修正，并不斷接近目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)生某些猜測(cè)或假設(shè)，如目標(biāo)語(yǔ)是怎樣的等。學(xué)習(xí)者根據(jù)此假設(shè)輸出目標(biāo)語(yǔ)，并通過(guò)他人的外部反饋，檢驗(yàn)他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形成的假設(shè)，從而不斷修正其語(yǔ)言，使其語(yǔ)言更為準(zhǔn)確[3]。Pica 等學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在修正輸出時(shí)檢測(cè)了他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形成的假設(shè)，嘗試使用了新的結(jié)構(gòu)和形式，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)了中介語(yǔ)資源[4]。這便是輸出的檢驗(yàn)假設(shè)功能。謝媛媛等通過(guò)研究表明：輸出的檢驗(yàn)假設(shè)功能可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)言形式的習(xí)得[5]。

上述“他人的外部反饋”對(duì)于學(xué)習(xí)者改正語(yǔ)言錯(cuò)誤起著重要作用。外部反饋有正反饋與負(fù)反饋兩種形式。正反饋指的是直接給予學(xué)習(xí)者正確的目標(biāo)語(yǔ)形式[6]，負(fù)反饋是教師針對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出中錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式，通過(guò)各種協(xié)商和修正手段，如重鑄、引導(dǎo)、澄清要求[7]，暗示學(xué)習(xí)者他們的語(yǔ)言輸出與目標(biāo)語(yǔ)存在差距。Gass發(fā)現(xiàn)，及時(shí)地給予學(xué)習(xí)者負(fù)反饋，能促使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到其中介語(yǔ)中不準(zhǔn)確的部分，而學(xué)習(xí)者不得不尋找更多的信息來(lái)檢測(cè)他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形成的假設(shè)[8]。

1.2 要求澄清

學(xué)習(xí)者通過(guò)負(fù)反饋能發(fā)現(xiàn)他們中介語(yǔ)系統(tǒng)中的錯(cuò)誤。常用的負(fù)反饋包括：重鑄、元語(yǔ)言反饋、啟發(fā)、證實(shí)詢(xún)問(wèn)、要求澄清等。在上述幾種反饋中，教師們用得最多的便是重鑄，而要求澄清則用得最少[9]。鑒于此，筆者嘗試將要求澄清作為研究對(duì)象。要求澄清作為負(fù)反饋的其中一種形式，并不直接給予學(xué)習(xí)者正確的目標(biāo)語(yǔ)形式，而是暗示學(xué)習(xí)者他們的語(yǔ)言輸出有誤，從而使學(xué)習(xí)者改正錯(cuò)誤。要求澄清通常采用的形式為"I′m sorry""I don′t understand "和"Pardon"等。根據(jù)學(xué)習(xí)者的輸出錯(cuò)誤給予要求澄清會(huì)產(chǎn)生以下三種結(jié)果：

結(jié)果(1): 用正確的語(yǔ)言形式修改錯(cuò)誤

A: I go to the supermarket yesterday morning.

B: I beg your pardon?

A: I went to the supermarket yesterday morning.

結(jié)果(2): 用錯(cuò)誤的但更高級(jí)的中介語(yǔ)形式修改錯(cuò)誤

A: I go to the supermarket yesterday morning.

B: I beg your pardon?

A: I goed to the supermarket yesterday morning.

結(jié)果(3): 僅僅重復(fù)錯(cuò)誤，未做修改

A: I go to the supermarket yesterday morning.

B: I beg your pardon?

A: I go to the supermarket yesterday morning.

要求澄清將學(xué)生的注意力吸引到他們錯(cuò)誤的語(yǔ)法形式上，給學(xué)習(xí)者提供了協(xié)商的機(jī)會(huì)，促使他們修正語(yǔ)言輸出[10]。顧姍姍等研究表明：向?qū)W習(xí)者提供要求澄清能促使他們修正語(yǔ)言[11-13]。

2 研究設(shè)計(jì)

本研究采取“前測(cè)—實(shí)驗(yàn)—后測(cè)”的定量研究方式，分析作為負(fù)反饋之一的要求澄清和輸出的檢驗(yàn)假設(shè)功能這兩種因素對(duì)動(dòng)詞過(guò)去式習(xí)得的作用和影響。

2.1 受試者

本研究受試者為江西某大學(xué)的獨(dú)立院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的65名大一新生，其中男生5名，女生60名，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的平均時(shí)間為7—9年。所有受試者分成了兩組，其中實(shí)驗(yàn)組34人，控制組31人，并從這兩組中分別隨機(jī)選出8人和7人，作為兩組的發(fā)言人，其他受試者均為聽(tīng)者。65位受試產(chǎn)出了61份有效數(shù)據(jù)，剩下4位受試者未完成全部實(shí)驗(yàn)。

2.2 目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)

本研究中受試者所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)為英語(yǔ)動(dòng)詞的過(guò)去式。受試者在初高中階段已經(jīng)系統(tǒng)學(xué)過(guò)過(guò)去式，但是由于一些動(dòng)詞的不規(guī)則性，受試者并未內(nèi)化過(guò)去式規(guī)則。另外，過(guò)去式的意義標(biāo)志性不明顯，使得受試者對(duì)過(guò)去式的習(xí)得通常比較晚[14]。

2.3 實(shí)驗(yàn)步驟

本研究遵循Takashima和Ellis的設(shè)計(jì)方法[15]，由三個(gè)階段構(gòu)成：前測(cè)、實(shí)驗(yàn)和后測(cè)，共持續(xù)7周，其中前測(cè)于第1周完成，實(shí)驗(yàn)階段于第2—4周完成，后測(cè)于第5—7周完成。

(1)前測(cè)

教師下發(fā)兩組受試者一幅名為《烏鴉喝水》的連環(huán)畫(huà)，每位受試者可以與其他受試者就圖畫(huà)的內(nèi)容討論5分鐘，討論時(shí)所用的語(yǔ)言不限。討論過(guò)后，每位受試者用英語(yǔ)口語(yǔ)輸出圖畫(huà)的主要內(nèi)容，要求不少于15個(gè)句子，并將輸出的內(nèi)容錄進(jìn)每位受試者的手機(jī)里。為了使受試者口語(yǔ)輸出中使用過(guò)去式，教師要求他們以“很久很久以前”等表示過(guò)去式的時(shí)間狀語(yǔ)開(kāi)始其輸出。

(2)實(shí)驗(yàn)：給予反饋階段

教師下發(fā)兩組的發(fā)言人一篇長(zhǎng)約300—400詞的英文敘事短文，每位發(fā)言人拿到的短文與其他發(fā)言人的短文均不相同。發(fā)言人在5分鐘內(nèi)完成短文閱讀，之后另外給予3分鐘的時(shí)間組織語(yǔ)言，然后在整組面前復(fù)述短文內(nèi)容。復(fù)述過(guò)程中，兩組發(fā)言人所得到的反饋也各不相同。當(dāng)試驗(yàn)組發(fā)言人復(fù)述過(guò)程中出現(xiàn)過(guò)去式錯(cuò)誤時(shí)，教師便適時(shí)插入一個(gè)要求澄清，希望發(fā)言人修正其錯(cuò)誤。而當(dāng)控制組發(fā)言人復(fù)述過(guò)程中出現(xiàn)類(lèi)似錯(cuò)誤時(shí)，教師并不給予要求澄清。此過(guò)程重復(fù)三次，每周一次。

(3)后測(cè)

后測(cè)共由三項(xiàng)口語(yǔ)輸出構(gòu)成，其測(cè)試方式與前測(cè)相同，下發(fā)的連環(huán)畫(huà)分別是《龜兔賽跑》《畫(huà)蛇添足》和《孔融讓梨》，安排在給予反饋階段結(jié)束后三周，重復(fù)三次，每周一次。

2.4 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

實(shí)驗(yàn)過(guò)程全程用手機(jī)或錄音筆進(jìn)行錄音，并轉(zhuǎn)寫(xiě)成文字，作為本研究的數(shù)據(jù)依據(jù)。所有數(shù)據(jù)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS 17進(jìn)行分析，主要采用單因素方差分析ANOVA、配對(duì)樣本T檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)三種方式。

3 研究結(jié)果

3.1 三次接受要求澄清階段結(jié)果

由于受試者產(chǎn)出的句子數(shù)量不盡相同，從而動(dòng)詞過(guò)去式的使用數(shù)量也隨之不同。因此，筆者主要統(tǒng)計(jì)各組受試者正確使用過(guò)去式的百分比。表1是實(shí)驗(yàn)組8位發(fā)言人在接受要求澄清實(shí)驗(yàn)階段的成績(jī)，涵蓋了短文復(fù)述中過(guò)去式使用的正確率、過(guò)去式使用的錯(cuò)誤數(shù)量、接受要求澄清后的修正數(shù)量以及修正率。由表1得知，實(shí)驗(yàn)組每位發(fā)言人在接收到要求澄清后都正確地修改了部分錯(cuò)誤的過(guò)去式，但修改的程度不盡相同。經(jīng)計(jì)算，實(shí)驗(yàn)組的發(fā)言人在這三次實(shí)驗(yàn)中正確修改過(guò)去式的平均比率為33.3%，這與Takashima和Ellis得出的結(jié)論基本相同(Takashima和Ellis實(shí)驗(yàn)結(jié)果為29%)，即當(dāng)教師用要求澄清暗示學(xué)習(xí)者語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠用正確的語(yǔ)法形式修改部分的語(yǔ)法錯(cuò)誤，改進(jìn)不準(zhǔn)確的口語(yǔ)輸出形式。

3.2 前測(cè)和三次后測(cè)結(jié)果

從表2及表3可看出，兩組受試者雖然在初高中階段系統(tǒng)學(xué)習(xí)了過(guò)去式，但由于過(guò)去式的特殊性，受試者對(duì)這一語(yǔ)法規(guī)則的掌握并不算很理想，尚未內(nèi)化此規(guī)則。他們?cè)诿枋鰣D片時(shí)使用過(guò)去式的準(zhǔn)確率在61.96%至65.71%之間，其中控制組發(fā)言人的準(zhǔn)確率比其他組稍高，但并無(wú)顯著差異(F=0.146, P=0.932>0.05)。

表1 發(fā)言人接受要求澄清的三次實(shí)驗(yàn)中的成績(jī)

表2 各組受試三次后測(cè)成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

表3 各組受試前測(cè)和三次后測(cè)成績(jī)的單因素方差分析

表4 各組受試之間后測(cè)1多重比較結(jié)果

然而在三次后測(cè)中，除控制組聽(tīng)者外，其他各組受試者都取得了不同程度的進(jìn)步，具體如表2所示：實(shí)驗(yàn)組發(fā)言人過(guò)去式的正確使用率從前測(cè)的62.75%上升到了后測(cè)中的90%、80.38%和79.38%；實(shí)驗(yàn)組的聽(tīng)者正確使用率從前測(cè)的61.96%上升到了后測(cè)中的75.96%、75.42%和70.5%；控制組發(fā)言人也獲得了一定程度的提高。為了對(duì)比各組間提高的幅度是否具有顯著差異，筆者采用多因素方差分析，發(fā)現(xiàn)三次后測(cè)中，在第一次后測(cè)中各組間的提高幅度有顯著差異(P=0.016<0.05)。但表3并未告知這種顯著性差異體現(xiàn)在哪組間，于是筆者繼續(xù)采用多重比較方式，用每一組受試者與其他三組在三次后測(cè)中的成績(jī)配對(duì)比較(表4)，結(jié)果顯示：試驗(yàn)組發(fā)言人在后測(cè)1中成績(jī)顯著高于控制組發(fā)言人(P=0.008<0.05)、試驗(yàn)組聽(tīng)者(P=0.004<0.05)和控制組聽(tīng)者(P=0.002<0.05)，而在其他后測(cè)中沒(méi)有明顯差異，表明該組受試者在第一次后測(cè)中使用過(guò)去式時(shí)比其他組取得了更為顯著的進(jìn)步。而在其他兩次后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組發(fā)言人也獲得了提高，但是與其他組相比并不具有顯著差異。

表5 實(shí)驗(yàn)組受試前測(cè)與后測(cè)對(duì)比樣本T檢驗(yàn)

表5是實(shí)驗(yàn)組發(fā)言人前測(cè)與每一次后測(cè)的對(duì)比樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明：在給予要求澄清后，學(xué)習(xí)者改正了部分過(guò)去式錯(cuò)誤，產(chǎn)出了修正后輸出，并把這一進(jìn)步一直延續(xù)到了三次后測(cè)中，且三次后測(cè)成績(jī)與前測(cè)相比都有顯著提高。

對(duì)于24位實(shí)驗(yàn)組聽(tīng)者而言，他們沒(méi)有在給予要求澄清階段輸出任何語(yǔ)言形式，也沒(méi)有獲得教師的要求澄清從而修改語(yǔ)言錯(cuò)誤，但表2顯示他們?nèi)匀辉谌魏鬁y(cè)中獲得了連續(xù)的提高，正確使用率從前測(cè)的61.96%上升到了后測(cè)中的75.96%、75.42%和70.50%。與前測(cè)相較，這三次后測(cè)的提高幅度均具有顯著性。另外，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果(表6)顯示：試驗(yàn)組聽(tīng)者在第二次后測(cè)的成績(jī)明顯高于控制組聽(tīng)者(P=0.013<0.05)，但在其他兩次后測(cè)中無(wú)明顯差別。實(shí)驗(yàn)組聽(tīng)者能夠在三次后測(cè)中取得進(jìn)步的原因是他們傾聽(tīng)了該組發(fā)言人的短文復(fù)述和修正的過(guò)去式，這對(duì)聽(tīng)者來(lái)說(shuō)是語(yǔ)言習(xí)得中至關(guān)重要的可理解輸入。

表6 兩組聽(tīng)者后測(cè)2獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

而對(duì)于控制組的發(fā)言人和聽(tīng)者，前者在后測(cè)中也取得了提高，但是提高幅度并不明顯(P>0.05)；而后者三次后測(cè)的成績(jī)與前測(cè)區(qū)別不大，未取得進(jìn)步。

4 討論

4.1 要求澄清

本實(shí)驗(yàn)中，筆者采用了要求澄清暗示學(xué)生口語(yǔ)輸出中錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式，希望學(xué)生可以修正錯(cuò)誤。Panova和Lyster認(rèn)為：依照學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的語(yǔ)法形式給予要求澄清，能夠使學(xué)習(xí)者改正或重復(fù)錯(cuò)誤的語(yǔ)法形式[9]。本實(shí)驗(yàn)中接受要求澄清的實(shí)驗(yàn)組發(fā)言人對(duì)自己的輸出進(jìn)行了修正，其修正率為33.3%，這與Takashima和Ellis的研究結(jié)果基本一致。而控制組的發(fā)言人由于沒(méi)有機(jī)會(huì)接受要求澄清，因此未對(duì)自己錯(cuò)誤的語(yǔ)法形式作任何修改。

學(xué)習(xí)者接收到教師的要求澄清后有兩種反應(yīng)：一是把要求澄清理解為教師未聽(tīng)清楚其表達(dá)，所以?xún)H僅重復(fù)錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式；二是學(xué)習(xí)者通過(guò)要求澄清注意到了其語(yǔ)言輸出中的錯(cuò)誤，從而使用正確的語(yǔ)言形式修正。這些正確的語(yǔ)言形式存在于他們的表層記憶中，尚未內(nèi)化，還沒(méi)有從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。而教師的要求澄清能夠?qū)W(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到他們錯(cuò)誤的語(yǔ)言式上，從表層記憶中提取正確的語(yǔ)言形式，修改錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式，強(qiáng)化其對(duì)正確語(yǔ)言形式的掌握，從而在后續(xù)的語(yǔ)言活動(dòng)中輸出正確的語(yǔ)言形式。本研究中，接收到要求澄清的實(shí)驗(yàn)組發(fā)言人在三次后測(cè)中過(guò)去式的使用準(zhǔn)確率較前測(cè)有顯著提高，并且在第一次后測(cè)中正確率顯著超出未收到要求澄清的實(shí)驗(yàn)組聽(tīng)者、控制組發(fā)言人、控制組聽(tīng)者(表3和4所示，P<0.05)，說(shuō)明作為外部反饋之一的要求澄清可以有效促進(jìn)過(guò)去式的習(xí)得。

4.2 輸出的檢驗(yàn)假設(shè)功能

Swain認(rèn)為：學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯(cuò)誤的輸出，說(shuō)明他們對(duì)某一個(gè)語(yǔ)法規(guī)則的使用方法形成了假設(shè)，并不斷在語(yǔ)言活動(dòng)中檢驗(yàn)此假設(shè)[3]。如果學(xué)習(xí)者依據(jù)此假設(shè)而輸出的語(yǔ)言形式被外部反饋認(rèn)為是錯(cuò)誤的，學(xué)習(xí)者在修正輸出的同時(shí)，也會(huì)改進(jìn)假設(shè)，形成更為接近目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的假設(shè)，從而使得后續(xù)的輸出更為準(zhǔn)確。在本實(shí)驗(yàn)的要求澄清階段里，受試者修改了33.3%的語(yǔ)言錯(cuò)誤，表明接收到教師的反饋后，學(xué)習(xí)者在改正錯(cuò)誤的同時(shí)也改進(jìn)了他們對(duì)于過(guò)去式的使用規(guī)則形成的假設(shè)，形成了更為高級(jí)和準(zhǔn)確的假設(shè)。因此，在連續(xù)三次后測(cè)中，學(xué)習(xí)者根據(jù)他們已經(jīng)改進(jìn)的假設(shè)產(chǎn)出了正確的過(guò)去式形式。與前測(cè)相比，三次后測(cè)均具有顯著進(jìn)步。

然而，澄清階段33.3%的修正率意味著學(xué)習(xí)者只修改了小部分的語(yǔ)言錯(cuò)誤，這表明他們檢驗(yàn)的只是部分假設(shè)而非全部。學(xué)習(xí)者檢測(cè)假設(shè)的過(guò)程也是選擇語(yǔ)言形式的過(guò)程，而這是有利于語(yǔ)言習(xí)得的。正如Pica等研究者所言，學(xué)習(xí)者在修正輸出時(shí)檢測(cè)了他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形成的假設(shè)，嘗試使用了新的結(jié)構(gòu)和形式，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)了中介語(yǔ)資源[4]。

另外，試驗(yàn)組的聽(tīng)者在澄清階段并未輸出任何語(yǔ)言形式，也沒(méi)有獲得教師的反饋從而修改語(yǔ)言錯(cuò)誤，但在三次后測(cè)中也取得了顯著進(jìn)步，正確率從前測(cè)的61.96%提高到三次后測(cè)的75.96%、75.42%和70.5%，且在第二次后測(cè)中的成績(jī)明顯高于控制組聽(tīng)者。這個(gè)結(jié)果同樣可以歸因于輸出的檢測(cè)假設(shè)功能。該組受試雖然沒(méi)有接收要求澄清，但是卻傾聽(tīng)了教師插入的要求澄清和發(fā)言人的修正。在傾聽(tīng)過(guò)程中，聽(tīng)者注意到發(fā)言人修改過(guò)去式錯(cuò)誤，同樣會(huì)檢測(cè)自己形成的過(guò)去式假設(shè)，根據(jù)澄清要求修正他自己的假設(shè)，并在后續(xù)的后測(cè)中更準(zhǔn)確地輸出過(guò)去式。

從試驗(yàn)組發(fā)言人和聽(tīng)者在三次后測(cè)中的表現(xiàn)可得知：輸出的檢測(cè)假設(shè)功能能夠有效幫助學(xué)習(xí)者檢測(cè)他們形成的中介語(yǔ)假設(shè)，改進(jìn)錯(cuò)誤的假設(shè)，形成更為高級(jí)的假設(shè)，從而輸出更為準(zhǔn)確的語(yǔ)言形式。

5 結(jié)語(yǔ)

筆者分析探討了要求澄清和輸出的檢驗(yàn)假設(shè)功能對(duì)于過(guò)去式習(xí)得的作用，結(jié)果表明這兩個(gè)因素可以共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。要求澄清可以讓學(xué)習(xí)者注意到自己的語(yǔ)言輸出與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，促使學(xué)生修正錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式，并強(qiáng)化他們對(duì)正確語(yǔ)言形式的掌握，從而連續(xù)產(chǎn)出正確的輸出。而學(xué)習(xí)者修正錯(cuò)誤輸出的同時(shí)，會(huì)檢測(cè)他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形成的假設(shè)，修正錯(cuò)誤的假設(shè)，形成更準(zhǔn)確的假設(shè)，從而產(chǎn)出更準(zhǔn)確的輸出，使其中介語(yǔ)系統(tǒng)更加接近于目標(biāo)語(yǔ)。鑒于此，教師在授課過(guò)程中應(yīng)重視學(xué)生的語(yǔ)言輸出，并善于給予學(xué)生恰當(dāng)形式的外部反饋，引起學(xué)生對(duì)正確語(yǔ)言形式的注意，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)出正確的語(yǔ)言形式，并內(nèi)化此語(yǔ)法規(guī)則，進(jìn)而達(dá)到習(xí)得這一語(yǔ)法點(diǎn)的最終目的[16]。