牛津上海版高中英語教材的Project板塊活動系統(tǒng)研究

【摘要】“活動”是英語教材的重要組成部分。本研究采用文化-歷史活動理論視角，針對牛津上海版高中英語教材，設計了Project活動系統(tǒng)分析框架，并利用該框架，對教材中某個Project的學生用書與教師用書所組成的Project板塊的活動系統(tǒng)進行分析，發(fā)現(xiàn)在Project板塊的活動系統(tǒng)中，情境創(chuàng)設、指令語以及多模態(tài)資源的提供是三個幫助學生完成任務的主要工具。從學生用書與教師用書的互動中，體現(xiàn)了Project板塊學生為主體，教師起協(xié)助作用的現(xiàn)代教育理念。

【關鍵詞】文化-歷史活動理論;高中英語教材;Project板塊;活動系統(tǒng)

【作者簡介】楊思蕓（1995.10-），上海人，華東師范大學教育學部2018級研究生，研究方向：英語課程與教學論。

一、研究背景

1.英語教材中“活動”的重要性?！盎顒印笔怯⒄Z教材的重要組成部分，在對教材的概念界定中，一些學者的定義體現(xiàn)了“活動”的重要性。廖哲勛（1992）指出，教材是由一定的育人目標、學習內容和學習活動方式分門別類組成的可供學生閱讀、視聽和借以操作的材料，既是教師進行教學的基本材料，又是學生認識世界的媒體。進步主義教育派認為，教材既包括師生所從事的活動，又包括完成此類活動所應用的材料與工具（曾天山，1997）。就英語學科而言，“活動”的重要地位也日益凸顯，如2017高中英語新課標就提出了六要素整合的英語學習活動觀，使學生在主題意義引領下，進行學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點的英語學習活動（教育部，2018）。

2.Project板塊：高中英語教材中“活動”的重要發(fā)生場域。牛津上海版高中英語教材的Project板塊即課題板塊，是一個以創(chuàng)設英語學習活動為特色的板塊，通常位于每一冊的最后，即第三個模塊之后，因此，高中三年的六冊教材中共有6個Project。該板塊通過設立一個具體話題并提供一定的材料，給出具體步驟，幫助學生進行以小組合作為主要形式的用英語做事的學習任務。依據(jù)教學參考用書的解釋，設立該模塊的目的是通過讓學生運用在之前內容中學到的知識與技能，提高學生的綜合語言運用能力。所以在課題中，聽力、會話以及寫作等技能均會有所涉及，課題的主題也與之前學習的內容有相關性。這一旨在提高學生綜合語言運用能力的版塊，與2007年開始的高中英語新課程改革所提倡的由掌握語言系統(tǒng)向綜合語言運用能力的轉變相呼應，而2017高中英語新課標的出臺，也進一步促使高中英語的課程目標從培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力轉變?yōu)榕囵B(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)（王薔，2015）。

Project板塊是牛津上海版教材為師生創(chuàng)設的英語學習活動系統(tǒng)，是教材編寫者為師生創(chuàng)設的英語學習活動發(fā)生的重要場域。從已有的相關研究來看，無論是從教學還是學術研究上，對這套教材這一板塊教學研究的關注都比較少。譚鴻燕（2013）指出，在一線教學中，有些教師認為該板塊與考試內容無關，直接忽視該板塊或者當成閱讀課來進行教學。因此，有必要深入研讀教材中的這一板塊，進一步挖掘其中的價值以促進實踐。

二、理論基礎：文化——歷史活動理論

在英語學習活動觀的指導下，“活動”成為英語學習的重要方式，而教材中的Project板塊通常為完成某一主題的任務而預設多個活動，因而可以視作一個活動系統(tǒng)，而文化歷史心理學派的文化-歷史活動理論（cultural-historical activity theory，CHAT）則為分析活動系統(tǒng)提供的一套思維框架，以下簡要介紹本研究主要依托的文化-歷史活動理論的基本概念，為之后的分析提供理論資源。

1.文化-歷史活動理論中的“活動”溯源。文化-歷史活動理論可以溯源至康德與黑格爾的古典哲學，與馬克思的辯證唯物主義也頗有淵源，是社會文化理論的一個重要分支。“活動”是活動理論中最基本的分析單位，“活動”是指主體與客觀世界相互作用的過程。馬克思主義第一次提出實踐活動是心理發(fā)展的基礎，指出‘人的智力是按照其如何學會改變自然界而發(fā)展的（朱智賢，1989）?；诖丝梢酝瞥?，英語教材中的各種語言實踐活動也是學生語言發(fā)展的基礎。

2.文化-歷史活動理論的要素。恩格斯托姆（2001）是文化-歷史活動理論的領軍人物。文化-歷史活動理論將活動系統(tǒng)劃分了幾大要素：主體（subject），客體（object），工具和符號（tools and signs），勞動分工（ division of labour），共同體（community），規(guī)則（ rules），如圖1所示。具體而言，主體是活動的實施者，客體是活動的目標或有待解決的問題，工具和符號是發(fā)揮著中介作用的人工制品，共同體是由多個成員構成并有著相同目標的群體，規(guī)則調節(jié)著活動系統(tǒng)內部的行動以及各種互動。這一理論模型各要素間的關系表明，主體達成目標的過程不能脫離歷史條件與社會情境，并受到規(guī)則、共同體和分工的制約或影響。共同體由擁有共同目標（客體）的若干個體組成。文化歷史活動理論已由圖1所示的單一系統(tǒng)拓展到圖2所示的多系統(tǒng)之間的互動與協(xié)商，比起單一系統(tǒng)模型更具有多元性和情境性。多系統(tǒng)活動理論的客體3，正是由不同個體系統(tǒng)互動協(xié)商而組成的潛在客體，而英語課堂教學情境中就會在師生與教材的互動中產生屬于該教學共同體的獨特問題，這種獨特的問題在模型中就占據(jù)潛在的客體3這一位置。

3.文化-歷史活動理論運用于英語教材分析的意義。文化-歷史活動理論的基本方法是對特定案例進行活動系統(tǒng)分析（activity system analysis）（魏戈，2019）。教材作為特定案例的一種，也適用于該理論，如柳葉青（2017）、曾家延（2016）基于該理論分別對數(shù)學教材、英語教材進行了分析，但運用該理論對教材某一板塊進行專門分析還比較少見，因而，有必要將文化-歷史活動理論運用到對特定教材板塊的分析中。在本研究中，同時將教材的學生用書與教師的教學參考構成的指向某一板塊的內容視作一種雙元活動系統(tǒng)的案例，使靜態(tài)的教材分析在這一分析框架的支持下置于動態(tài)的英語課堂教學情境中，從而為英語教師在課堂中對project板塊教學中實現(xiàn)動態(tài)的知識建構提供助力。

多系統(tǒng)活動理論的出現(xiàn)，使得活動系統(tǒng)形成了多元聲音的交互，就本研究而言，就考察了兩個Project板塊的活動系統(tǒng)：學生用書中Project板塊的活動系統(tǒng)、教師用書中Project板塊的活動系統(tǒng)。教材的編寫者是上述這兩類活動系統(tǒng)的設計者，通過活動理論視角對其解讀，可以分析教材編寫者所生產的文本中，以學生的學為主體和以教師的教為主體，所傳達的不同聲音。從教學實踐角度，學生看學生用書，是學生與教材文本的對話，解讀的是教材文本里傳達的關于學什么、怎么學的聲音，而教師同時有看學生用書和教師用書的可能，這是教師與學生用書、教師用書的對話，教師既可以從學生用書中了解文本里傳達的學生學什么、怎么學的聲音，亦可以從教師用書中了解文本里傳達的教師應當教什么、怎么教的聲音。

三、Project活動系統(tǒng)分析框架的構建

本文基于文化-歷史活動理論的框架，以牛津教材的Project板塊為中心，同時考查學生用書與教師用書，將其視作教材編寫者建構的一套活動系統(tǒng)，將學生用書中的Project板塊視為一個活動子系統(tǒng)，而教材中的Project板塊是另一個活動子系統(tǒng)，因而，以上文圖2所介紹的多系統(tǒng)活動模型作為分析框架的基本架構進行改編，如圖3所示。

四、基于project活動系統(tǒng)分析框架的實例分析

立足上述的Project活動系統(tǒng)分析框架，我們選取高一第一學期（10A）的學生用書的Project記作S10AP1，其對應的教師用書則記為T10AP1，而二者的結合S10AP1-T10AP1則是代表學生用書和教師用書構成的雙系統(tǒng)。以此類推，將編碼后的代號作為活動系統(tǒng)名稱。下表以S10AP1-T10AP1這一學生用書與教師用書構成的活動系統(tǒng)為例，基于上文提出的研究框架進行分析。

1.學生用書活動系統(tǒng)分析。就學生用書project板塊的活動子系統(tǒng)的構成要素來看，主體是作為教材學習者的學生;客體就是該project的完成;工具與符號則是學生用書中指向該project板塊完成所提供的各類符號工具，如教材指令語、各類表格與插圖等多模態(tài)資源;規(guī)則涉及學生之間的小組合作與班級內各小組間的合作;共同體則包括了進行合作的小組這一小共同體與所有小組共同構成的班級這一大共同體;而學生的勞動分工則涉及每個project成員所承擔的任務。

以S10AP1為例，學生作為學習的主體，圍繞“Eating habits round the world”為主題的project進行學習，客體即完成這一project，具體表現(xiàn)完成關于某個國家飲食習慣的小冊子;工具與符號則主要有如下三種：包括了情境創(chuàng)設的文字符號;布置任務的教材指令語文字符號;緊扣主題的表格與圖片等多模態(tài)資源。具體來看，第一種工具與符號體現(xiàn)在學生用書關于該project的首段文字，即圍繞班級要制作關于不同國家飲食風俗的小冊子（booklet）進行情境創(chuàng)設;第二種工具與符號體現(xiàn)在學生用書對學生的指令語，如：ask and answer questions; make a table;draw a picture; write a paragraph; combine the information/make a booklet，這些指令語為學生最終完成project提供層層遞進的支架;第三種工具與符號則是以日本飲食習慣為例，提供醒目的表格與圖片等視覺多模態(tài)資源，使學生對語言活動內容有直觀的認知體驗。規(guī)則包括以下兩條：學生應當四人一組;=每個小組所選擇的國家必須不同，這些規(guī)則為課堂活動劃定了秩序;=。學生參與該所依賴的共同體隨著規(guī)則的制定也相應地劃分為單個小組與整個班級兩類。而勞動分工也自然分為兩類：組內小組合作制定某個特定國家飲食風俗涉及的組內成員任務分工;班級開展交流不同國家飲食風俗時各小組匯報展示的任務分工。

2.教師用書活動系統(tǒng)分析。就教師用書project板塊的活動子系統(tǒng)的構成要素來看，主體是作為教材教授者與教師用書使用者的英語教師;客體是為學生完成某個project提供支持;工具則是基于學生用書各類符號工具有效使用的教學指導建議;規(guī)則主要是教師對于課堂小組活動有序進行的課堂管理原則;共同體則包括了進行合作的小組這一小共同體與所有小組共同構成的班級這一大共同體;而教師的勞動分工則涉及對學生開展活動時的協(xié)助與定向。

以T10AP1為例，教師作為開展project教學的主體，圍繞“Eating habits round the world”為主題的project進行教學?？腕w即為學生完成project提供幫助，具體表現(xiàn)為協(xié)助學生小組完成關于某個國家飲食習慣的小冊子。工具與符號則主要圍繞學生用書提供補充與支持，主要有如下3種：為學生用書情境創(chuàng)設的文字符號提供解釋說明;幫助教師指導學生完成活動的指令語文字符號;其他外部拓展資源。具體來看，第一種工具與符號體現(xiàn)在對學生用書中關鍵詞booklet的詳細補充說明，包括booklet的定義及具體的教學操作和建議;第二種工具與符號體現(xiàn)在教師用書對教師指導學生順利完成project的指令語，如Suggest each group：discuss;elect a leader; decide; do the tasks in pairs; have students collect the data; draw and write，這些指令語都為教師輔助學生逐步完成project提供了一定參考;第三種工具與符號體現(xiàn)在外部多模態(tài)資源的提供上，如提供參考資料及不同國家飲食風俗的代表性網(wǎng)站;提供最終booklet的成品樣本，這些工具與符號為教師協(xié)助學生開展各類指向project完成的活動提供了有益參考。規(guī)則主要有兩條：教師提醒學生進行四人一組的小組分組;教師調動班級不同小組的課堂討論，這些規(guī)則為教師有效調控課堂活動提供了啟示。就共同體而言，教師全程都參與學生構成的小組學習共同體與班級學習共同體這兩類共同體。教師在這類學習共同體中的勞動分工則體現(xiàn)為協(xié)助學生完成組內任務分工、班級任務分工，并在學生制定飲食習慣小冊子與課堂交流最終成果時不斷就出現(xiàn)的問題提供必要指導與協(xié)助。

3.學生用書-教師用書的互動關系。上述學生用書的活動系統(tǒng)與教師用書的活動系統(tǒng)在教育實踐中產生互動，互動中會由于各類主體學情教情的不同產生新的需要師生共同解決的問題（潛在客體3），而所有這些為完成一個project所做的努力，最終都會指向牛津上海版高中英語教材編寫時課標要求的綜合語言運用能力的提高這樣一個預期的結果。

以S10AP1-T10AP1共同構成的雙元活動系統(tǒng)為例，工具與符號這一要素最能夠體現(xiàn)二者的互動。通過對學生用書的文本解讀，發(fā)現(xiàn)S10AP1的活動系統(tǒng)中，情境創(chuàng)設、指令語以及多模態(tài)資源的提供是三個幫助學生完成任務的主要符號工具。而解讀教師用書T10AP1的相關要素，它在學生用書基礎上，進行了語言知識上的補充，比如對關鍵詞（booklet）地進一步解釋;此外，教師用書指令語更加細化，為學生完成任務提供進一步幫助;教師用書與學生用書各自都有多模態(tài)資源提供，學生用書為內部多模態(tài)資源，如表格、圖片、醒目的內容，為學生的學習提供了支架;而教師用書則提供外部網(wǎng)站資源，為教師指導學生拓展學習提供資源。而該活動系統(tǒng)的其他要素，如規(guī)則、共同體、勞動分工的情況，也體現(xiàn)了教材所蘊含的學生為主體進行小組合作學習的現(xiàn)代教育理念，最終可以指向學生綜合語言運用能力的提高這一結果。

隨著教育理念的變遷，英語教育中的綜合語言運用能力的培養(yǎng)如今進一步升級為英語學科核心素養(yǎng)的培育，面對這種新課程理念與新教材的變化，預期的結果也可以相應地調整為新課標所要求的英語學科核心素養(yǎng)的培育，體現(xiàn)出該框架應用于教材分析時具備一定的靈活性，為教師與研究者基于舊教材的活動系統(tǒng)進行二次開發(fā)，達成新一輪的課標要求提供了一個思維架構。

五、研究結論與局限

本研究采用文化-歷史活動理論視角，設計了Project活動系統(tǒng)分析框架，并利用該框架，對教材中的某個Project的學生用書與教師用書所組成的Project板塊的活動系統(tǒng)進行分析，發(fā)現(xiàn)在Project板塊的活動系統(tǒng)中，情境創(chuàng)設、指令語以及多模態(tài)資源的提供是三個幫助學生完成任務的主要工具。從學生用書與教師用書的互動中，體現(xiàn)了Project板塊學生為主體，教師起協(xié)助作用的現(xiàn)代教育理念。本文的局限是所設計的分析框架僅是對教材文本上所呈現(xiàn)的Project活動系統(tǒng)的分析與解讀，并且是研究者站在2017新課標發(fā)布背景下對基于舊課標編寫的教材文本的一次對話。未來的研究可以深入課堂，結合真實的Project課例進行研究，以及結合新教材進行對比研究。

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