教師學(xué)習(xí)力研究

皇甫倩 鄒婷

摘? ?要

教師學(xué)習(xí)力作為幫助教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要力量，是實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)性專(zhuān)業(yè)發(fā)展、提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的基本內(nèi)驅(qū)力和原始推動(dòng)力。本研究以扎根理論為方法論指導(dǎo)，通過(guò)內(nèi)涵探討、數(shù)據(jù)搜集、文本編碼等步驟，構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型，明確了教師應(yīng)該具備怎樣的學(xué)習(xí)力。

關(guān)鍵詞

教師學(xué)習(xí)力? 扎根理論? 質(zhì)性研究

教師學(xué)習(xí)力作為教師重要的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力，既是提升教師素質(zhì)能力的基礎(chǔ)，又是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要手段，更是關(guān)系到教師開(kāi)展何種教學(xué)、如何影響學(xué)生發(fā)展的重要牽引力。

一、理論剖析：教師學(xué)習(xí)力研究的依據(jù)

1.概念意蘊(yùn)

學(xué)習(xí)力（Learning Power），是由美國(guó)管理學(xué)教授福瑞斯特（Forrester）于1965年在“學(xué)習(xí)型組織”構(gòu)建研究中首次提出的概念。之后，關(guān)于學(xué)習(xí)力的研究不斷被人關(guān)注，并逐漸從最初的管理學(xué)領(lǐng)域拓展到教育學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域。有學(xué)者評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)力為“人類(lèi)最為重要的一種能力”[1]，并指出學(xué)習(xí)力是一個(gè)有方向但是大小不定的能量系統(tǒng)。

學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)能力是一種包含與被包含的關(guān)系。學(xué)習(xí)能力僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，獲取、加工并利用信息解決問(wèn)題的能力;而學(xué)習(xí)力則不僅包括學(xué)習(xí)能力，還包括驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的接納力以及學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化力等，它強(qiáng)調(diào)的是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的能量狀態(tài)。

2.理論剖析

（1）教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵本質(zhì)

當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)力以及衍生概念尚無(wú)權(quán)威性的內(nèi)涵界定，有學(xué)者分別從能量、品質(zhì)、素質(zhì)以及能力等不同視角探討了學(xué)習(xí)力的概念及內(nèi)涵。能量視角強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)力是存在于人類(lèi)自身的生命能量[2];品質(zhì)視角認(rèn)為學(xué)習(xí)力就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種品質(zhì)[3];素質(zhì)視角認(rèn)為學(xué)習(xí)力是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)，其生成效率已作為衡量教育學(xué)的共同尺度[4];能力視角則將學(xué)習(xí)力看成是通過(guò)獲得與運(yùn)用知識(shí)最終改變?nèi)藗児ぷ骱蜕顮顟B(tài)的一種能力或能力系統(tǒng)[5]?；谏鲜鲇^點(diǎn)，本研究嘗試對(duì)教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵進(jìn)行初步解釋。首先，教師學(xué)習(xí)行為是指，在自身努力或外部環(huán)境的影響下獲取專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力提升的行為。因此，將教師學(xué)習(xí)力界定為：能夠促進(jìn)教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為過(guò)程、保障學(xué)習(xí)行為效果的動(dòng)態(tài)能量系統(tǒng)。其載體是教師，發(fā)展途徑是學(xué)習(xí)行為，價(jià)值則通過(guò)學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)（見(jiàn)圖1）。

（2）教師學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素

當(dāng)前對(duì)學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素研究影響力最大的是基于教育學(xué)視角、從理性因素與非理性因素兩個(gè)維度進(jìn)行劃分的“4R模式”、“要素說(shuō)”以及綜合體說(shuō)。此外，還有部分學(xué)者從能力的類(lèi)屬、信息加工理論、心理學(xué)等多個(gè)視角對(duì)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素進(jìn)行了劃分。本研究選取部分具有影響力的劃分予以呈現(xiàn)（見(jiàn)表1）。

3.現(xiàn)狀解析

由于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和綜合性，加上研究角度也不盡相同，對(duì)教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素的劃定至今難以統(tǒng)一，且相關(guān)研究主要存在著如下問(wèn)題：第一，學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素界定“主觀化”，鮮有針對(duì)教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素的實(shí)證研究;第二，對(duì)教師學(xué)習(xí)力認(rèn)知的“膚淺化”，誤認(rèn)為是學(xué)習(xí)能力的一部分，在進(jìn)行要素界定的時(shí)候，往往從學(xué)習(xí)能力直接演繹而來(lái)，忽視了教師學(xué)習(xí)力在啟動(dòng)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)中的心智能量;第三，教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素的劃分標(biāo)準(zhǔn)“混亂化”，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)要素繁雜瑣碎、邏輯不清、缺乏統(tǒng)整。有鑒于此，本研究在清晰厘定教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵和本質(zhì)的基礎(chǔ)上，以教師學(xué)習(xí)過(guò)程為邏輯主線(xiàn)，利用扎根理論的質(zhì)性研究方法，通過(guò)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型，明確新時(shí)代教師應(yīng)具備的學(xué)習(xí)力。

二、質(zhì)性建構(gòu)：教師學(xué)習(xí)力的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

1.研究方法

本研究利用扎根理論的研究方法，通過(guò)資料搜集、初始編碼、主軸編碼和核心編碼等步驟，獲取關(guān)鍵事件和表現(xiàn)特征，以提取教師學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素，在結(jié)合理論研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型。

2.研究對(duì)象

本研究選取中小學(xué)優(yōu)秀教師作為訪(fǎng)談對(duì)象，并將“優(yōu)秀”的標(biāo)準(zhǔn)具化為：第一，長(zhǎng)期奮戰(zhàn)在教育一線(xiàn)，教齡在10年以上，職稱(chēng)為高級(jí)及以上;第二，教學(xué)績(jī)效突出，擁有市級(jí)以上榮譽(yù)或獎(jiǎng)勵(lì)（如市級(jí)優(yōu)秀教師、“萬(wàn)人計(jì)劃”教學(xué)名師等）;第三，獨(dú)立申報(bào)過(guò)省部級(jí)以上科研項(xiàng)目，并成功立項(xiàng);第四，以第一作者或獨(dú)立作者發(fā)表過(guò)北大核心期刊以上的學(xué)術(shù)論文不低于2篇。本研究的有效訪(fǎng)談對(duì)象為24人，具體情況見(jiàn)表2。

3.研究過(guò)程及數(shù)據(jù)分析

（1）訪(fǎng)談的設(shè)計(jì)與實(shí)施

根據(jù)最大差異信息飽和原則[13]確定理論抽樣下限，采用分階段、半結(jié)構(gòu)式的深度訪(fǎng)談，以確定信息搜集的充分程度達(dá)到了研究主題的要求。具體流程見(jiàn)圖2。

為了確保研究的可信度，本研究從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了限定：第一，對(duì)訪(fǎng)談過(guò)程進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化控制;第二，對(duì)訪(fǎng)談問(wèn)題中有可能引起被訪(fǎng)者誤解的地方，統(tǒng)一做出說(shuō)明;第三，在相同的環(huán)境下，以相同的方式（面對(duì)面）向被訪(fǎng)者提出相同的問(wèn)題，請(qǐng)他們基于自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中的直接或間接經(jīng)驗(yàn)描述符合定義的事例或行為[14]。

本研究前后共進(jìn)行3個(gè)階段訪(fǎng)談，耗時(shí)12天，被訪(fǎng)者共計(jì)36人，其中第一階段訪(fǎng)談18人，第二階段訪(fǎng)談9人，第三階段訪(fǎng)談9人，人均訪(fǎng)談時(shí)間48分鐘?；诮處煂W(xué)習(xí)力的內(nèi)涵及本質(zhì)，在剔除無(wú)效、重復(fù)文本資料后，確定有效訪(fǎng)談樣本24例。訪(fǎng)談主要圍繞著以下問(wèn)題進(jìn)行：1、您工作后還會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)嗎？為什么？2、在學(xué)習(xí)中您通常會(huì)遇到哪些問(wèn)題或困難？您是如何解決它們的呢？請(qǐng)舉例說(shuō)明。3、作為一名優(yōu)秀的老師，您認(rèn)為在開(kāi)展學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)具備哪些素質(zhì)？4、在您所提到的上述素質(zhì)中，您認(rèn)為最重要的素質(zhì)是什么？5、您一般通過(guò)什么方式開(kāi)展學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)的內(nèi)容具體包含什么？6、您每次學(xué)習(xí)之后的效果如何？7、您是如何將自己的學(xué)習(xí)所得運(yùn)用到自己的教學(xué)或科研當(dāng)中的？能否舉例說(shuō)明呢？8、關(guān)于教師學(xué)習(xí)力，您還有什么需要補(bǔ)充的嗎？

4.數(shù)據(jù)的編碼與分析

所有被訪(fǎng)者的個(gè)人信息和錄音內(nèi)容均被逐字逐句的轉(zhuǎn)譯、整理成11.6萬(wàn)字的訪(fǎng)談文本數(shù)據(jù)，并導(dǎo)入到NVivo11.0軟件中進(jìn)行編碼分析。

（1）開(kāi)放式編碼

將原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分解、審視、比較、分析、概括和類(lèi)屬化之后，再將其抽象為初始范疇，并以此反映數(shù)據(jù)內(nèi)容[15]。鑒于開(kāi)放編碼的準(zhǔn)確與合理對(duì)于整個(gè)研究的重要性，本研究由2位小組成員共同完成（1人為副教授，1人為碩士研究生）。在對(duì)編碼的原理、要求及操作步驟詳細(xì)解釋之后，對(duì)全部的訪(fǎng)談文本進(jìn)行獨(dú)立編碼，并對(duì)編碼的一致性進(jìn)行了檢驗(yàn)[14]。結(jié)果顯示，2位編碼者之間的一致性比例為97.1%，一致性非常高。此外，對(duì)于編碼不一致的地方，編碼者之間再進(jìn)一步商討，直到達(dá)成意見(jiàn)統(tǒng)一。最終形成了47個(gè)概念，11個(gè)初始范疇（表3為部分示例）。

（2）主軸編碼

在開(kāi)放編碼的基礎(chǔ)上，形成類(lèi)屬和屬性、維度，發(fā)展并檢驗(yàn)類(lèi)屬之間的關(guān)系[16]，這種關(guān)系可能是時(shí)間、結(jié)構(gòu)、情境、因果、包含、差異等。本研究依據(jù)初始范疇之間的不同關(guān)系，通過(guò)聚類(lèi)分析，將11個(gè)初始范疇進(jìn)一步歸納為4個(gè)主范疇，分別是：教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力、教師學(xué)習(xí)接納力、教師學(xué)習(xí)探究力以及教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力（見(jiàn)表4）。

（3）選擇性編碼

選擇編碼是為了確定核心范疇，并以故事線(xiàn)的方式將其他范疇聯(lián)結(jié)起來(lái)，驗(yàn)證其間的關(guān)系，并將概念化尚未發(fā)展完備的范疇補(bǔ)充整齊，從而得到較為完整的形式理論[17]。通過(guò)對(duì)4個(gè)主范疇的深入分析，本研究確定“教師學(xué)習(xí)力”為核心范疇，構(gòu)建了核心范疇與主范疇之間的4條故事線(xiàn)：教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力是教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)的前提，教師學(xué)習(xí)接納力是教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，教師學(xué)習(xí)探究力是教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)的核心，教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力是教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)核心范疇與主范疇之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)見(jiàn)表5。

三、模型闡釋?zhuān)航處煈?yīng)具備這樣的學(xué)習(xí)力

對(duì)24位有效被訪(fǎng)者的訪(fǎng)談文本分析可知，教師們普遍認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)力是一種能夠保持其與外部環(huán)境平衡的、在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不斷發(fā)展與完善的、“有血有肉”的個(gè)體生命力量。正是對(duì)學(xué)習(xí)力的這種原生態(tài)的理解，恰恰體現(xiàn)了教師素質(zhì)觀的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)性以及發(fā)展性[18]，這無(wú)論是對(duì)教師教學(xué)能力的發(fā)展、培養(yǎng)，還是診斷測(cè)量都是大有裨益的。有鑒于此，本研究從系統(tǒng)、發(fā)展、能量的視角，在開(kāi)放式編碼提取的11個(gè)初始范疇和核心編碼歸納的4個(gè)主范疇的基礎(chǔ)上，形成了立體式的有機(jī)關(guān)聯(lián)，確定了扎根編碼的模型，即“教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型”（見(jiàn)圖3）。

教師學(xué)習(xí)力由教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力、教師學(xué)習(xí)接納力、教師學(xué)習(xí)探究力以及教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力這4個(gè)核心要素，共同構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)、完整的教師學(xué)習(xí)力有機(jī)體。具體來(lái)看，首先，4大核心要素并非簡(jiǎn)單的加和，或以線(xiàn)性次序呈現(xiàn)，而是相互影響、滲透交叉。每個(gè)核心要素都是教師學(xué)習(xí)力這一重要合力的分力之一，既有自身的結(jié)構(gòu)和發(fā)展規(guī)律，同時(shí)又在發(fā)展的過(guò)程中與其他各要素相互影響、相互作用。需要指出的是，每個(gè)核心要素所在的虛線(xiàn)圓圈與其余3個(gè)均重疊、交叉，而并非僅僅與毗鄰的虛線(xiàn)圈重疊。這體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)力的生態(tài)性。第二，本研究對(duì)四大核心要素及其結(jié)構(gòu)要素頻次分析后發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表6），構(gòu)成教師學(xué)習(xí)力的這4股力量的大小并不一樣，并且每一種核心要素與其他各要素之間作用力的強(qiáng)弱程度、作用方式、作用效果等亦因人而異，而非整齊劃一。表現(xiàn)在模型上，即四大核心要素之間的位置排列、互動(dòng)與關(guān)聯(lián)絕非固定不變，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者自身情況的不同而不同。這充分體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)力的復(fù)雜性。第三，由于各要素之間緊密聯(lián)系又各司其職，相對(duì)獨(dú)立又密不可分，教師只有通過(guò)把握各要素之間相互作用的規(guī)律，開(kāi)展積極的自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)力的提升，才能反過(guò)來(lái)促進(jìn)教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型不斷地完善與優(yōu)化。

1.教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力

教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力是教師開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)所應(yīng)具備的基本能力，存在于教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的觸發(fā)和推進(jìn)階段，主要包括教師學(xué)習(xí)動(dòng)力、教師學(xué)習(xí)毅力以及教師對(duì)學(xué)習(xí)需求的識(shí)別力。它既是激發(fā)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的起點(diǎn)，也是不斷維持與重建教師對(duì)“自我發(fā)展”和“外在環(huán)境”之間平衡的基本動(dòng)力。

（1）學(xué)習(xí)動(dòng)力

是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)劃、發(fā)動(dòng)、維持和調(diào)節(jié)機(jī)制，包含學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)情緒，其中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)又包含了內(nèi)部動(dòng)力和外部壓力。有教師從學(xué)習(xí)興趣的角度指出，“不斷的學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)很愉快的過(guò)程”，而另外也有教師則從外部壓力的角度提出，“在這個(gè)信息化的時(shí)代，所有的事物都在逼著你不得不去學(xué)習(xí)”。但無(wú)論是哪種學(xué)習(xí)動(dòng)力，都是觸發(fā)教師學(xué)習(xí)的“啟動(dòng)器”。

（2）學(xué)習(xí)毅力

是對(duì)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)，主要是指教師對(duì)待學(xué)習(xí)活動(dòng)的持久力，包括教師學(xué)習(xí)的精神集中情況、情緒狀態(tài)及意志力狀態(tài)。有教師指出，“學(xué)習(xí)不能三分鐘熱度，不要怕苦怕累怕困難，要有毅力，要一直堅(jiān)持才能看到勝利的果實(shí)”。學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展僅憑動(dòng)力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，缺乏學(xué)習(xí)毅力往往容易半途而廢。因此，我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)毅力是學(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)開(kāi)展的重要保障。

（3）學(xué)習(xí)需求識(shí)別力

是指教師對(duì)自身外在——社會(huì)發(fā)展變化所形成的學(xué)習(xí)需求，和自身內(nèi)在——一生發(fā)展變化所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)需求的一種洞察、辨別和確認(rèn)的能力，它是開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)。訪(fǎng)談中我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師不僅能夠正確的識(shí)別自己的學(xué)習(xí)需求，而且早早就有了終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。例如，有教師指出，“教師本身就是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)的職業(yè)”，這是因?yàn)椤罢麄€(gè)社會(huì)都在提倡終身學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)能夠更新我們的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式和教學(xué)方法”。

2.教師學(xué)習(xí)接納力

教師學(xué)習(xí)接納力是引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中將目光既“由內(nèi)向外”地開(kāi)放關(guān)注，又“由外向內(nèi)”建構(gòu)更新的一種雙向互動(dòng)能力。主要包括學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸納力以及學(xué)習(xí)關(guān)系的互惠力。

（1）學(xué)習(xí)行為的理解力

是指教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)、機(jī)制及規(guī)律的認(rèn)知、理解和應(yīng)用的能力。包含教師對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)任務(wù)和方法以及學(xué)習(xí)效果等方面的態(tài)度及認(rèn)知。訪(fǎng)談中，多數(shù)老師能夠“通過(guò)了解本節(jié)課的學(xué)習(xí)的任務(wù)，自行選擇更加合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法”，并善于通過(guò)外界的評(píng)價(jià)，進(jìn)一步理解自身的學(xué)習(xí)行為。

（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸納力

是指教師快速、全面獲取有效信息和知識(shí)的能力。包含教師主體對(duì)信息和知識(shí)的處理方法、表征方式以及學(xué)習(xí)策略。教師們普遍認(rèn)為，具備良好的知識(shí)基礎(chǔ)，樂(lè)意學(xué)習(xí)新的知識(shí)，尤其是教育教學(xué)的新理念和信息技術(shù)與教育深度融合的知識(shí)與方法等，對(duì)于開(kāi)展深層次的學(xué)習(xí)和教學(xué)是非常必要的。例如有的教師提到，“我非常喜歡學(xué)習(xí)新的信息技術(shù)，這些東西很實(shí)用，能夠用來(lái)輔助教學(xué)，大大提升課堂效率”。

（3）學(xué)習(xí)關(guān)系的互惠力

是指教師通過(guò)建立有效的學(xué)習(xí)關(guān)系，一方面積極汲取他人的學(xué)習(xí)成果，另一方面樂(lè)于分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，旨在提高學(xué)習(xí)效率的一種能力。學(xué)習(xí)關(guān)系互惠力在教師學(xué)習(xí)接納力中的權(quán)重是最高的，這足以說(shuō)明教師對(duì)于學(xué)習(xí)互惠力的認(rèn)可程度。此外，被訪(fǎng)教師普遍認(rèn)為，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者不僅善于獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，而且非常注重“團(tuán)隊(duì)合作”、“群體學(xué)習(xí)”;而低效能的學(xué)習(xí)者不懂得在學(xué)習(xí)中互惠與分享的意義，往往走向兩個(gè)極端，或一味的依賴(lài)別人，或完全依靠自己。

3.教師學(xué)習(xí)探究力

教師學(xué)習(xí)探究力是教師基于“提出問(wèn)題—思考問(wèn)題—解決問(wèn)題”這一研究路徑，規(guī)劃并執(zhí)行基于該路徑的教育設(shè)計(jì)的一種能力。既包括教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的教學(xué)探究力，也包括在進(jìn)行科學(xué)研究中的教育研究力。

（1）教學(xué)探究力

是教師探索、研究教學(xué)問(wèn)題的一種綜合能力。主要包括問(wèn)題提出能力、猜想與假設(shè)能力、過(guò)程引領(lǐng)與監(jiān)督能力以及表達(dá)與交流能力等。教師在教學(xué)過(guò)程中不僅要關(guān)注“是什么”“怎么教”的問(wèn)題，更要學(xué)習(xí)“為什么這樣教”“如何教得更好”，而更多的關(guān)注后者，有助于教師素質(zhì)能力提升的“一箭三雕”：既有助于提升其教學(xué)能力，又有助于提升其學(xué)習(xí)力，更有助于促進(jìn)其教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（2）教育研究力

是指教師學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、思考問(wèn)題和研究教育問(wèn)題的能力。有學(xué)者曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和個(gè)性?xún)A向往往生成于對(duì)教師學(xué)問(wèn)的仰慕和教師品格的潤(rùn)融之中[19]，被訪(fǎng)者亦普遍認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一些科學(xué)研究方法，積累一點(diǎn)搞科研的經(jīng)驗(yàn)，不僅對(duì)于創(chuàng)新教育教學(xué)方法、創(chuàng)建高效課堂、開(kāi)展深度教學(xué)來(lái)說(shuō)是非常重要的，而且對(duì)于教師開(kāi)展專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，提升專(zhuān)業(yè)素質(zhì)更是既重要又必要的”?？梢哉f(shuō)，教育研究力是提升教師學(xué)習(xí)質(zhì)量的“增效器”。

4.教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力

教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力是教師學(xué)習(xí)從初級(jí)走向高級(jí)不可或缺的關(guān)鍵能力。主要包括教師對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的“捕捉”力，教育經(jīng)驗(yàn)的反思力以及教育經(jīng)驗(yàn)的遷移力。

（1）對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的“捕捉”力

是指教師具有從各類(lèi)教育活動(dòng)中提煉、捕捉及甄別他人或自己教育經(jīng)驗(yàn)中的“過(guò)人之處”和“不足之處”的意識(shí)、態(tài)度和能力，它是建立在教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)之上的、一種充滿(mǎn)“溫情”的能力，它是教師學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的前提。例如，訪(fǎng)談中有老師提到，在每一次與名師面對(duì)面指導(dǎo)的過(guò)程中，她最留意的是這些名師在指導(dǎo)一線(xiàn)教師時(shí)所用到的方式方法以及他們對(duì)待工作的態(tài)度，她認(rèn)為這些東西才是決定教師學(xué)習(xí)成果能否轉(zhuǎn)化為教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的核心與關(guān)鍵。

（2）對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的反思力

是指教師根據(jù)“捕捉”到的教育經(jīng)驗(yàn)，具有將自己的行為、決策及其結(jié)果納入自己的認(rèn)知體系，并對(duì)其進(jìn)行重新審視的能力，它是教師學(xué)習(xí)過(guò)程中不可或缺的能力。有學(xué)者認(rèn)為，“在有目的的學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決與通過(guò)理性商談的有效性檢驗(yàn)中，反思是核心動(dòng)力”[20]，其作用在于幫助教師認(rèn)知學(xué)習(xí)的魅力與價(jià)值所在。缺乏對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的反思能力和再概念化，教師的學(xué)習(xí)則很可能變?yōu)橹饔^經(jīng)驗(yàn)的無(wú)意義累加。這既是從“教師學(xué)習(xí)”向“教師專(zhuān)業(yè)化學(xué)習(xí)”發(fā)生質(zhì)變的關(guān)鍵點(diǎn)，也是區(qū)別普通教師與專(zhuān)家型教師的根本所在。

（3）對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的遷移力

它是教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力的關(guān)鍵，是指教師具有通過(guò)正確的學(xué)習(xí)策略，自主自覺(jué)的將教育經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)任務(wù)或教學(xué)場(chǎng)景中，旨在提高教學(xué)效率和準(zhǔn)確性的能力。它是教師作為專(zhuān)業(yè)人士、育人之人不斷超越自我專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)及保障新時(shí)代學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的必然訴求，是教師的學(xué)習(xí)從初級(jí)走向高級(jí)所不可或缺的重要力量[21]。正如訪(fǎng)談中有教師談到，“遷移能力是教師開(kāi)展持續(xù)性學(xué)習(xí)的重要素質(zhì)，教師只有具備了知識(shí)遷移的能力，才能適應(yīng)這個(gè)快速發(fā)展的社會(huì)，也才能更好的適應(yīng)教育教學(xué)的改革”。

四、路在何方：研究的不足與展望

本研究以扎根理論為方法論指導(dǎo)，以一線(xiàn)優(yōu)秀教師為訪(fǎng)談對(duì)象，明確了教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵要素，構(gòu)建了具有較強(qiáng)操作性的“教師學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型”。但由于受制于人力、精力、時(shí)間等諸多條件限制，許多問(wèn)題尚不能一一研究透徹、解釋清楚，比如：處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師，其應(yīng)該具備的學(xué)習(xí)力是否相同？不同教齡、不同學(xué)科、不同文化背景的教師，其學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素是否完全一樣？各要素之間相互作用的機(jī)理究竟是怎么樣的？其發(fā)展的特征與規(guī)律有哪些？教師學(xué)習(xí)力究竟應(yīng)該如何測(cè)度等等，上述問(wèn)題都是我們未來(lái)繼續(xù)關(guān)注和研究的方向。

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[作者：皇甫倩（1987-），女，河南信陽(yáng)人，西南大學(xué)教師教育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師;鄒婷（1997-），女，四川成都人，西南大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生。]

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