學(xué)生偽善行為的類型、根源及消解

摘? ?要

在工具理性主導(dǎo)的時代背景下，道德面臨著功利化、邊緣化的危機。學(xué)校正催生著具有偽善特征的學(xué)生群體，其既源于理性限度與原初欲望的矛盾，也源于外界不合理的理念規(guī)則。文章結(jié)合偽善的內(nèi)涵透視，以行為動機與心理特征為切入點，對學(xué)生的偽善行為進行了類型辨析，依據(jù)程度的不同分為溫和型、意欲型和侵占型三種偽善，并揭示出背后的原因是外化的價值取向、虛假的公共生活及異化的學(xué)校德育。當(dāng)前學(xué)校應(yīng)從教育價值的人性回歸、班級公共生活的重構(gòu)及道德教育的變革等方面消解學(xué)生的偽善行為。

關(guān)鍵詞

學(xué)生偽善行為? 學(xué)校教育? 班級管理

在復(fù)雜多變的時代背景下，學(xué)校道德教育面臨著前所未有的沖擊，一系列復(fù)雜的道德問題由此滋生。其中極為顯著的是，部分學(xué)生在不同程度上表現(xiàn)出偽善行為，以致于戕害了個體道德的良序發(fā)展，模糊了生活中的善惡標(biāo)準(zhǔn)，破壞了學(xué)校的公序良俗。為進一步認(rèn)識學(xué)生偽善行為的危害，本文將在揭示偽善實質(zhì)的前提下對學(xué)生的不同偽善行為進行分類，分析其形成機制，并在此基礎(chǔ)之上尋找適切的解決策略。

一、偽善行為的內(nèi)涵透視

偽善是指個體具有道德原則而不按道德原則行事的道德作秀，具體表現(xiàn)為對道德法則的顛倒，只顧道德產(chǎn)生的結(jié)果而無視道德動機與過程的欺騙性行為。為進一步深入認(rèn)識學(xué)生的偽善行為，我們有必要先厘清偽善的內(nèi)涵特質(zhì)。

1.偽善的內(nèi)涵辨析

“偽善”的原初意義出自《圣經(jīng)》里對法利賽人（pharisees）的描寫：他們對道德規(guī)則表面遵從，內(nèi)心卻不以為然;對教義的遵從僅停留于口頭布道，而很少付諸實際行動;對他人言行極為苛刻，而極少以相同的戒律要求自我。在此語境中，偽善被視為一種人性的根本惡。事實上，偽善的產(chǎn)生有三個必要前提：第一，偽善的意義僅存于德性倫理視域中，這是偽善發(fā)生的理論前提。以道德義務(wù)論為核心的規(guī)范倫理關(guān)切的是“我該如何行動”，內(nèi)在蘊含著一種他律價值邏輯，在此之上形成的背離人性發(fā)端、后天生成的、具有規(guī)范約束性的行為皆蒙上了“偽”的色彩。從某種意義上來說，基于社群主義的人為之善嚴(yán)格意義上不能稱之為偽善，偽善更多是指一種絕對利己的虛假之善[1]。若是將“偽”界定過寬，將會陷入一種道德相對主義。因此，偽善僅存于一種以至善為終極價值追求的德行倫理視域之中。第二，當(dāng)偽善作為一種行為產(chǎn)生時，其存在嚴(yán)格的發(fā)生條件。首先，外界模糊的道德空間，即包含規(guī)則的模糊性、行為的私人性。其次，主體非道德行為的合法化。外界制度在賦予了主體不道德權(quán)力的同時，以另一個高尚的價值標(biāo)準(zhǔn)考量主體的道德水平，這必然導(dǎo)致大多數(shù)行為主體自身出現(xiàn)無所適從的偽善[2]。最后，個體絕對的利己主義法則，即對物質(zhì)的極端追求、對道德輿論的相對畏懼，關(guān)注道德背后的附庸物，以道德為手段并拋棄道德。第三，偽善是一個動態(tài)生成的過程。它最初產(chǎn)生于主體內(nèi)部的一種心理傾向，逐漸外化為道德欺騙行為。在行為尚未被機制遏制時，其最終會在行為主體身上演變?yōu)橐环N穩(wěn)定的偽德性，即損人利己、道貌岸然等惡的品性?？梢姡瑐紊剖敲赖聜惱硪曈蛳?，在特定道德情景中以言行不一、心行不一等形式顛倒道德的原初意義，而滿足個體非道德欲求的欺騙性行為。

2.偽善行為的道德特質(zhì)

學(xué)校教育的對象是處于道德發(fā)展中的青少年群體，兼具道德的未完成性與理想性。這意味著，在學(xué)生道德發(fā)展的過程中，既存在著偽善轉(zhuǎn)化的契機，也包含著由不良傾向轉(zhuǎn)化成虛假德性的可能。一方面，由于正處于道德發(fā)展時期，學(xué)生存在道德意識、道德意志、道德能力不足等問題，而偽善行為會嫁接在諸多道德問題之上。同時道德成長的階段性也允許將偽善視為一種道德的未完成階段。正如拉羅什福科所言：“偽善是邪惡向德性所做的一種敬意?！盵3]以此觀之，學(xué)生的偽善行為伴隨著對道德的渴望以及自我獲益的雙重追求，具有極大的可塑性。另一方面，偽善行為的惡源在于欺騙性，侵蝕著學(xué)生群體間的信任機制，瓦解著學(xué)生間純粹的人際關(guān)系。此外，偽善行為蘊含著一種道德工具化的價值邏輯，其本質(zhì)是對道德正向效應(yīng)的負(fù)向利用。有學(xué)者認(rèn)為，“自我意識帶來的生物自利性和精神困惑，其作為一種內(nèi)在沖突一直伴隨著人類的進化，這種人性缺陷就是道德存在的前提”[4]。可見，人類生來伴隨著某種人性缺陷，而教育的使命便在于彌補人性的先在缺陷，指導(dǎo)發(fā)展中的個體適應(yīng)并完善和諧的人類社會。

二、學(xué)生偽善行為的類型分解

偽善行為表現(xiàn)為一種欺騙性，但背后的動機存在差異。根據(jù)偽善行為背后不同的動機，我們可以將其劃分為溫和型、意欲型和侵占型三種類型。

1.溫和型偽善

溫和型偽善行為具有從眾性、盲目性等特征，表征為對社會規(guī)則、約定習(xí)俗不加思索的遵循與服從，是一種基于文化領(lǐng)域習(xí)俗要求的內(nèi)外不一?！暗赖率加诹夹?，而良心的演化則始于由群體實施的系統(tǒng)性的、最初屬于非道德范疇的社會控制?！盵5]可見，在人類進化過程中，不可避免地存在個體欲求與社會習(xí)俗約定之間的沖突，而社會對“行為偏差者”有一套天然的懲罰機制——個體選擇與進化。個體會迫于聲譽選擇機制的壓力而隱藏自身的自私傾向，歸屬與認(rèn)同成為其道德行為背后的主要動機。這能有效解釋公眾視角下個體為何會主動表現(xiàn)道德，而在失去了公眾視角的監(jiān)督之后，往往會弱化甚至喪失道德的戒律，即使不主動作惡，也淪為沉默的大多數(shù)人。其實，在學(xué)生群體中存在大量溫和型偽善者。在公眾視角下，這些學(xué)生是“道德從眾者”，如在公共道德情景下的道德行為，其背后的動機并非真實的道德意圖，而將之視作一種道德義務(wù)，以防受到同輩群體的道德譴責(zé)而影響自身學(xué)校生活的融入。“人一到群體中，智商就嚴(yán)重降低，為了獲得認(rèn)同，個體愿意拋棄是非，用智商去換取那份讓人備感安全的歸屬感?！盵6]在私人領(lǐng)域中，這類學(xué)生通常為“道德逃避者”或“道德冷漠者”，下意識地?zé)o視、推卸、逃避應(yīng)急道德事件，事后尋找道德理由回避良心的鞭笞、他人的責(zé)難。阿倫特將其稱為“平庸之惡”，即對規(guī)則本身、行為背后的真實意義缺乏思考。平庸之惡在學(xué)校場域中的彌散，直接導(dǎo)致了校園道德價值的顛倒、行為秩序的偏差，掘空了真善美存在的土壤。對于極具可塑性的學(xué)生群體而言，這類行為會使學(xué)生形成一些穩(wěn)定的性格特質(zhì)——盲目、從眾、怯懦，他們不再敢于表達真實的自我，而選擇妥協(xié)于權(quán)威和外在的約束，久而久之便喪失了對道德的敏感性。

2.意欲型偽善

意欲型偽善行為具有主動性、工具性等特征，表征為當(dāng)價值規(guī)范、他者期望與真實自我出現(xiàn)沖突時，行為主體掩蓋真實的自我人格，以虛假表象蓄意迎合他人，從而獲取某些非道德性利益。榮格將這類道德行為定義為“人格面具”，實質(zhì)是道德行為的工具化。學(xué)生利用他人的同情心、共鳴感獲得特定角色的認(rèn)可，從而實現(xiàn)個人利益，如在公眾場合的言論發(fā)表、特定情境的行為控制等。這種偽善的動機源于工具理性思維中對利益的過度追求，這類學(xué)生通常被稱為“精致的利己主義者”。學(xué)生藉由理性對欲求的過度控制，會讓道德失去原有的情境性、本能性、自發(fā)性等。較之溫和型偽善，意欲型偽善行為具有極強的個人主義色彩，實質(zhì)上是一種對他人的態(tài)度、情感、價值觀的利用，表現(xiàn)為一種道德迎合。有調(diào)查結(jié)果顯示：90.6%的受訪者認(rèn)為中小學(xué)生寫作文“撒謊”的情況多，拾金不昧、雪中送炭以及親人緬懷等題材成為了學(xué)生編造的主要方向，道德事件的捏造成為學(xué)生取悅評閱人的手段[7]。學(xué)生不再關(guān)注事實和道德，而專注于道德榮譽后的附加利益，從而使道德失去了原有的“真與誠”，將欺騙的種子播散在學(xué)生群體之間。此外，對于道德本身而言，道德投機得到了正向強化，道德的工具化磨滅了原有的道德敬畏之心，使個體最終淪為物質(zhì)的附庸，直接導(dǎo)致學(xué)生真實的精神渴望長期受到壓抑而消解，個性逐漸趨于消泯，身心逐步趨于委頓。

3.侵占型偽善

侵占型偽善具有破壞性、危害性等特征，表征為學(xué)生通過外界權(quán)力賦予的合法性外衣謀取不正當(dāng)利益的行為，“不正當(dāng)”表明個體獲取利益違反了制度規(guī)范，僭越了權(quán)力限閾，威脅了制度環(huán)境下的公平與正義。在這種偽善行為中，權(quán)力合法性為其提供了天然的外衣，因此也可稱為“掩惡行為”。其多存于權(quán)力意識濃郁且權(quán)力分配失衡的不良制度環(huán)境中，如典型的班干部制度，學(xué)生在權(quán)力體系中對權(quán)威的過度迷戀，使權(quán)力行使者不再扮演著服務(wù)者的角色，而更多將自身定位為管理者，憑借班委權(quán)力內(nèi)定名額、籠絡(luò)同伴關(guān)系，不僅損害了班級制度的公正性，也剝奪了其他學(xué)生獲得參與權(quán)、選舉權(quán)、管理權(quán)的機會。這是學(xué)生道德意識尚未穩(wěn)固時，權(quán)力誘惑與缺乏監(jiān)督雙重作用下導(dǎo)致的結(jié)果。同時，學(xué)生群體內(nèi)部潛藏著不少“告密者”，他們通過出賣同伴的不良行為來獲取相應(yīng)的利益。事實上，這種隱秘的不德行為直接瓦解了班級內(nèi)部的信任機制，學(xué)生的交往趨于謹(jǐn)慎畏懼，怯于表露真實的自我，卻又在循規(guī)蹈矩、按部就班的行為中透露出一絲利己的圓滑與精致。長此以往，便鍛造出一批損人利己、表里不一的偽善者。當(dāng)不良習(xí)俗與制度淪為“惡的外衣”時，不僅無法對學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生正向作用，而且會破壞道德本身的價值超越性與理念崇高性。

三、學(xué)生偽善行為的生成機制

學(xué)生偽善行為不斷滋生和發(fā)展，背后隱藏著復(fù)雜的形成機制。其中，外化的價值取向為偽善行為提供了行為動機，虛假的公共生活為偽善行為提供了外部環(huán)境，而異化的道德教育與偽善行為形成了共振機制。

1.行為動機：外化的價值取向

工具理性的思維導(dǎo)向與學(xué)校功利的價值取向直接催生學(xué)生的偽善行為，其主要表現(xiàn)在：第一，教育價值的功利取向。現(xiàn)代性社會中個體的價值差異已不再關(guān)注個體的德性，而是淹沒于市場經(jīng)濟與官僚政治體制控制下的金錢與權(quán)力之中[8]?？梢姡F(xiàn)代教育不再以學(xué)生的道德成長為中心，轉(zhuǎn)而投身于教育生產(chǎn)與效益之中，專注于效益、升學(xué)率、口碑等指標(biāo)，使學(xué)生淪為教育體系中的“產(chǎn)品”。這種物化的價值取向本質(zhì)上是教育的偏離，教育體系被經(jīng)濟思維主宰，有限的外部獲得驅(qū)使學(xué)生在惡性角逐中過度利己，專注于手段與結(jié)果，使道德欺騙成為可能。喬納森·海特通過心理學(xué)實驗證明被利己主義的個體最終會在群體競爭中被淘汰[9]。事實上，在惡性競爭氛圍中，同情、友愛、責(zé)任等道德情感很難孕育，這也讓學(xué)生會變得更加極端、自私、損人利己。第二，教育追求的世俗取向。教育在提倡學(xué)生自由發(fā)展的同時，也存在著陷入價值相對主義的風(fēng)險，從而缺乏一種確定性的永恒追求。于是，學(xué)生崇尚規(guī)范卻也止于合乎規(guī)范，在可視的規(guī)范下缺乏基本的道德素養(yǎng)與良心戒律。道德本應(yīng)是一種主動自發(fā)向善的精神追求，而當(dāng)前教育中對“至善”等永恒精神價值追求的缺失，讓個體變得道德平庸而走向偽善。第三，教育內(nèi)涵的精神虛無?，F(xiàn)代教育是一種知識化的教育，其高度關(guān)注學(xué)生對客觀世界的探索，旨在培養(yǎng)一種適應(yīng)社會，并在此基礎(chǔ)上征服并改造外部客觀世界的人。然而，當(dāng)思考的對象僅僅為外界物質(zhì)時，學(xué)生會陷入工具思維的泥沼?！叭擞小蛲饪凑J(rèn)識世界的需要，也有‘向內(nèi)看認(rèn)識自我的需要?，F(xiàn)代科技極大地增強了現(xiàn)代人向外看世界的能力，但人向內(nèi)看自己的能力卻在萎縮?！盵10]其直接導(dǎo)致個體無暇對內(nèi)進行審慎思考，如個人志趣、幸福感、道德責(zé)任感等。在以“外”為主的教育邏輯下，學(xué)生可能成為“社會需要的人”，卻也容易失去自我的本真色彩，喪失了內(nèi)在道德良知對個體道德行為的束縛感與懲戒力。可見，教育價值的外化取向，使學(xué)生在成長過程中無意識形成了一種物質(zhì)的價值追求，為偽善提供了先在動機。

2.外部環(huán)境：虛假的公共生活

在垂直型權(quán)力運轉(zhuǎn)的社會模式下，學(xué)校成為“自上而下的、效率優(yōu)先的、任務(wù)驅(qū)動式的組織”[11]。不平衡的權(quán)力分配、教師的權(quán)力壓制，使學(xué)生置身于虛假的校園公共生活中。其體現(xiàn)在：第一，教師對自身權(quán)威的過度延伸。在權(quán)威主義班級管理模式下，教師擁有班級公共生活絕對的支配權(quán)，如學(xué)生干部的任命、班級制度的制定、公共生活的管理與課堂教學(xué)的把控。在這種情況下，學(xué)生并未擁有真實的權(quán)力，而僅僅是獲得了權(quán)力執(zhí)行的過程?？v使教師在教學(xué)設(shè)計、班級制度不斷增添所謂的民主環(huán)節(jié)，其實質(zhì)只是將教師的絕對權(quán)威藏匿，實現(xiàn)了一種“包裹的精美包裝的控制主義”。形式的變革未能影響教師在整個班級中享有的實際權(quán)威，如班級制度的最終裁定、信息的優(yōu)先知情、評審結(jié)果的最終頒布。教師的不當(dāng)干預(yù)間接剝奪了部分學(xué)生的參與權(quán)、平等競爭權(quán)，削弱了班級氛圍中的公正權(quán)威，使班級公共生活透露著一種偽善性。第二，教師對權(quán)力監(jiān)督的把控不足。教育民主化趨勢使學(xué)生獲得更多自主管理的機會，一旦權(quán)力在賦予且缺乏相應(yīng)的監(jiān)督機制時，學(xué)生常常會在權(quán)力的庇護下道貌岸然地利用著正義，采用一種雙重標(biāo)準(zhǔn)待事待人，從而謀取個人利益。在這種摻雜了虛假性與欺騙性、掩蓋了目的性與功利性的道德環(huán)境中，學(xué)生很難培養(yǎng)出真實純凈的道德情感，反而滋生了表里不一的人格特質(zhì)。對成長中的學(xué)生而言，學(xué)校是遠比自身強大得多的“高山大河”，出于自我保護的心理，他們要么淪為偽善的合作者，要么成為犬儒性的“憤童”[12]。

3.共振機制：異化的學(xué)校德育

學(xué)校德育目的是培養(yǎng)兒童形成一套完滿的道德能力。然而，異化的德育已然與偽善形成了一套共振機制。第一，德育目標(biāo)的抽象性與道德發(fā)生的情景性相矛盾。學(xué)生的道德行為不僅有賴于主體內(nèi)部的理性，也依托于外界具體的道德情境。當(dāng)前學(xué)校德育多為死板的、毫無生機的，目標(biāo)孤立且零散、過程強制且生硬，缺乏具體生動的道德情景。以《中小學(xué)守則》為例，“尊敬師長”缺乏對象的條件性界定;“遵守校紀(jì)校規(guī)”缺乏制度自身合理性保障;“誠實守信”也未對道德發(fā)生的情境作出必要性說明，此時道德要求已經(jīng)成為無條件的“絕對律令”[13]。道德目標(biāo)的抽象性與普遍性，直接導(dǎo)致了德育喪失了原有的效力。當(dāng)其與不當(dāng)?shù)脑u價相聯(lián)系時，直接成為了偽善的庇護所。第二，德育過程的強制性與道德產(chǎn)生的主動性相沖突。當(dāng)前學(xué)校德育方式主要為強制性行為要求和價值灌輸，遵循一種服從即道德的價值邏輯。教師將道德行為與情境相剝離，以作業(yè)與任務(wù)的方式強加給學(xué)生，當(dāng)?shù)赖率チ艘环N主動的意味時，雖能產(chǎn)生一定的“道德結(jié)果”，但并非是“道德上的結(jié)果”[14]。長此以往，學(xué)生原初的道德意向?qū)⒉粩嘞?，而自身的道德需求也會逐漸遁化，從而養(yǎng)成了一種心行不一、言不由衷的道德行為習(xí)慣。第三，德育評價的功利性與道德追求的崇高性相抵觸。當(dāng)前學(xué)校德育評價多采用一種量化考核方式，將學(xué)生的道德分解成若干的、外顯的行為步驟，并予以量化積分來衡量道德水平的高低，如品德課考試成績、道德榜的小紅花等。這種評價模式存在三個誤區(qū)：一是價值導(dǎo)向上，將外部道德行為與內(nèi)生的道德心理成長剝離，僅僅關(guān)注學(xué)生行為的存在與發(fā)生頻率，可能激發(fā)學(xué)生表里不一的心性。二是評價方法上，指標(biāo)量化類的外界符號將無目的的道德行為轉(zhuǎn)化為一種功利性行為，從而使外界的物質(zhì)誘惑掩蓋了道德自身的精神價值，實際上是對物化取向的一種制度回應(yīng)。三是評價功能上，專注于甄別而忽視了評價的真正旨歸是促進學(xué)生的道德發(fā)展，直接誘發(fā)了學(xué)生采取非道德手段來達到道德要求?？梢?，當(dāng)前異化的學(xué)校德育在一定程度上與學(xué)生的偽善行為形成了共振機制。

四、學(xué)生偽善行為的消解策略

學(xué)校中諸多因素在不同程度上誘發(fā)了學(xué)生的偽善動機，助推了學(xué)生的偽善行為。為化解學(xué)生的偽善行為，學(xué)校教育有必要從教育價值的人性回歸、班級公共生活的重構(gòu)、道德教育的變革等方面進行努力。

1.教育價值取向的回歸

學(xué)校教育是引導(dǎo)學(xué)生走向自我完滿的活動，應(yīng)引導(dǎo)其建立一種兼具發(fā)展性與超越性的自我需要。因此，教育價值應(yīng)實現(xiàn)三個方面的回歸：第一，確立人的主體地位。重視人的發(fā)展是學(xué)校教育的永恒價值?！敖逃氖姑琴x予人自我超越的意識和能力，而當(dāng)代教育它‘太忙碌于現(xiàn)實，太騖馳于外界，而使之缺失了一種自覺引導(dǎo)超越性生存的文化精神。”[15]有鑒于此，學(xué)校教育應(yīng)明確手段與目的區(qū)分，將社會中一切用于衡量教學(xué)效度的工具價值置于人的本位之下，淡化教育體系內(nèi)的經(jīng)濟價值，消除生生間因功利外界需求所造成的心靈隔閡，從而在和諧的人際關(guān)系中實現(xiàn)一種道德的自發(fā)陶冶。第二，引領(lǐng)人的精神需求。學(xué)校教育應(yīng)保證教育動機的純潔性和教育價值的崇高性，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)個體的不完整性，挖掘內(nèi)在的精神需求，如藝術(shù)與審美的需要、道德需要等?？梢哉f，理想的教育追求可以引導(dǎo)學(xué)生從具體的道德行為中獲得一種意義感與滿足感，引導(dǎo)學(xué)生樹立一種更為崇高的幸福觀，實現(xiàn)以“良知”為約束力，以“道德幸福感”為推動力的完滿人格。第三，激發(fā)人的超越屬性。當(dāng)前學(xué)校教育過度強調(diào)對現(xiàn)存社會的適應(yīng)、對外部世界的追求與掌控，而忽視了對學(xué)生注入內(nèi)部的生命力與創(chuàng)造性，使之更好地作用于未來社會。事實上，學(xué)校教育的起點應(yīng)立足于提升個體的內(nèi)在認(rèn)知，這種自我認(rèn)知是自我審視的起點，是道德生長的前提。通過對現(xiàn)存的我進行自我認(rèn)知，才有可能與理想的我形成一種心理的沖突，激發(fā)個體對自我的人格進行二次創(chuàng)造，從而推動個體的道德成長，實現(xiàn)人格的重塑?？傊瑢W(xué)校教育不僅僅以引導(dǎo)力對學(xué)生產(chǎn)生塑造作用，更在于其作為一種生存環(huán)境和價值理念皆能對學(xué)生的成長起到直接的熏陶作用。

2.班級公共生活的重構(gòu)

學(xué)生私利之心的膨脹、公共精神的缺失、道德人格的虛偽與虛假的班級公共生活有直接關(guān)聯(lián)。為消解學(xué)生的偽善性，班級公共生活應(yīng)進行重構(gòu)。第一，真實性。班級公共生活是學(xué)生活動的主要場域，其真實性主要包括兩方面：一方面表現(xiàn)在情景的真實性與真實的學(xué)生需要，而非以一種虛假的民主置換生活的真實。另一方面體現(xiàn)在學(xué)生權(quán)力賦予的真實性，即學(xué)生權(quán)力能對班級的決策產(chǎn)生一定的影響力，從而直接激發(fā)個體的參與感、道德責(zé)任感。第二，平等性與公正性。當(dāng)前班級公共生活往往以公正的形式掩蓋非公正的結(jié)果。教師對學(xué)生活動過多干預(yù)導(dǎo)致班級民主淪為一種欺騙性制度，其根源是教師在班級生活中角色定位的偏差。然而，有效保障班級公共生活公正性的前提是減少權(quán)威的干預(yù)。因此，教師應(yīng)將自身由管理者、治理者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)調(diào)者、維護者，將班級生活的管理工作移交給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生進行協(xié)商與對話，從而降低大部分學(xué)生的“邊緣化”情況。權(quán)力的合理分配與制度的規(guī)范正義能夠有效防止學(xué)生在行使權(quán)力時的不良道德心理。第三，規(guī)范性與完整性。教師應(yīng)加強監(jiān)督體系的建設(shè)，防止學(xué)生權(quán)力的濫用，保證班級公共治理的公開透明。積極組織開展民主生活會、班級例會，創(chuàng)造民主監(jiān)督的空間，利用道德輿論保證學(xué)生規(guī)范行使班級權(quán)力，將權(quán)力實施建立于公眾視域中，使權(quán)力行使公開化、規(guī)范化、道德化，從而讓偽善行為失去合理的依托空間。

3.學(xué)校道德教育的變革

學(xué)校德育旨在對學(xué)生個體產(chǎn)生持久的、潛隱式的內(nèi)在影響，任何功利性的價值目標(biāo)及評價方式都違反了道德教育的本意。當(dāng)前學(xué)校德育應(yīng)從三個方面著手變革：第一，強調(diào)德育目標(biāo)的合理性。學(xué)校德育應(yīng)將目標(biāo)設(shè)定于學(xué)生的道德發(fā)展水平與所處階段的道德能力之間，將德育目的控制在社會性道德要求與行為規(guī)范之間。當(dāng)然，道德本身具有層次性，有底線與高標(biāo)之分。前者側(cè)重于學(xué)生基本的行為規(guī)范養(yǎng)成，是一種不妨礙他人的公共道德;后者側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的道德理想，旨在創(chuàng)設(shè)一種理想的未來社會。為了讓學(xué)校德育具有可操作性，德育目標(biāo)必須植根于特定的道德情境之中，綜合考量道德情境的可能性與突發(fā)性。這意味著道德要求應(yīng)是有機的、與具體情境相聯(lián)結(jié)的，盡可能地淡化絕對道德律令，而以真實道德情境來引導(dǎo)學(xué)生道德的生成，在切身的道德實踐中獲得道德陶冶。第二，注重德育方法的真實性。道德發(fā)生的前提是主動性與自發(fā)性，這意味著一切包含服從、壓迫等色彩的強制性規(guī)范都無法促進道德形成。因此，學(xué)校德育應(yīng)植根于真實的道德需要與道德情境之中，引導(dǎo)學(xué)生從道德接納到生成道德行為，再到建構(gòu)個體內(nèi)在完整的道德價值觀。道德教育對個體道德形成的作用，應(yīng)側(cè)重于運用適切的方法塑造一種理想的道德生成環(huán)境，讓學(xué)生能夠融入其中。第三，注重德育評價的有效性。實施有效的德育評價，首要在于對評價功能的再認(rèn)識。學(xué)校德育評價必須將傳統(tǒng)評價的選拔、考核與資格審查的功能，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N以引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化與發(fā)展為旨歸的評價方式。這意味著，學(xué)校德育應(yīng)弱化針對個體進行道德評級，消除一切為學(xué)生貼上“不道德”標(biāo)簽的可能。其次，關(guān)注學(xué)校道德評價的特殊性。道德指向于一種長期養(yǎng)成的行為習(xí)慣，而非短暫的行為表達。因此，學(xué)校對學(xué)生進行道德評價應(yīng)保持一種連續(xù)性，同時在評價過程中關(guān)注學(xué)生的道德能力差異性，甄別道德發(fā)展所處的階段，評估其實際道德水平，從而有針對性地對不同個體進行教育，最終實現(xiàn)將評價變?yōu)榈掠氖侄巍?/p>

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[作者：吳筱雪（1995-），女，湖北黃石人，華中師范大學(xué)道德教育研究所，碩士，武漢市光谷第一小學(xué)，教師。]

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