特級教師自我心像的特征及啟示

摘? ?要

教師自我心像是教師具身經(jīng)驗、教育情境以及個人特質(zhì)在教學場域中，經(jīng)過不斷重復形成的一種心智表征形式。教師自我心像與教師的具身教學行為耦合，是教師工作內(nèi)容、工作成效、發(fā)展歷程多向度融合的綜合體。運用WAI技法對16位特級教師的自我描述進行分析，發(fā)現(xiàn)特級教師自我心像具有指向?qū)I(yè)實踐、淡化儀表成份、強調(diào)道德元素，追求文化傳承、注重人格修養(yǎng)、執(zhí)念未來愿景等特征。

關(guān)鍵詞

特級教師? 自我心像? WAI技法? 自我描述

特級教師是師德的表率、育人的模范、教學的專家。特級教師的特并不在于其榮譽上的“特”，更在于他們在職業(yè)生涯中呈現(xiàn)出來的“專業(yè)有特長、經(jīng)驗有特點、教育有特色”[1]。特級教師的專業(yè)成長歷程為深入探索教師發(fā)展規(guī)律和特點提供了鮮活的案例和獨特的視角，特級教師的教育思想、教學藝術(shù)、教學行為、教育智慧、道德境界等是教師教育領(lǐng)域值得深入研究的寶貴財富。那么，如何幫助特級教師把握發(fā)展現(xiàn)狀、厘清發(fā)展過程、明確發(fā)展目標、持續(xù)深入發(fā)展，如何幫助其他教師洞悉特級教師發(fā)展規(guī)律、掌握發(fā)展特征、提供借鑒參考等問題就成為教師教育者亟待解決的問題。抽取、深描和摹寫特級教師自我心像是教師教育者解決上述問題的有效手段與途徑。

教師自我心像是教師具身經(jīng)驗、教育情境以及個人特質(zhì)在教學場域中，經(jīng)過不斷重復形成的一種心智表征形式。教師自我心像與教師的具身教學行為耦合，是教師工作內(nèi)容、工作成效、發(fā)展歷程多向度融合的綜合體，反映了教師自我對教育教學的認識，表征著教師自我對教育行為的取向，影響著教師自我對專業(yè)實踐的認識、解釋與說明[2]。教師自我心像是教師實踐性知識發(fā)展的關(guān)鍵和外部“詮釋”，在認知后臺（潛意識層面）指引著教師在實際場域的教學行為，對于教師實踐性知識的形成具有重要作用[3]。本研究試采用WAI技法對特級教師的自我心像進行深刻挖掘。

一、研究對象

在徐州市教育局教師教育中心的協(xié)調(diào)下，遴選了16位特級教師為研究對象，基本構(gòu)成見表1。

二、研究方法

依據(jù)不同維度，教師自我心像可以劃分為多種類型。依據(jù)反映內(nèi)容維度，可以將自我心像劃分為儀表心像、專業(yè)心像、道德心像、文化心像與人格心像;依據(jù)性質(zhì)特點維度，可以將自我心像劃分為正向心像、中性心像及負向心像;依據(jù)存在時間維度，可以將自我心像劃分為過往心像、當下心像與未來心像。

1.WAI技法

教師自我心像是一種內(nèi)隱性表征結(jié)構(gòu)，很難被教師自身覺察。借助自我描述、圖畫隱喻等表征形式可以實現(xiàn)外顯。本文試運用WAI技法（WAITechnique）分析特級教師的自我描述，進而描繪特級教師的自我心像，挖掘特級教師自我心像的主要特征。自我心像既是教師認知加工的結(jié)果，也是教師認知加工的工具，它既可以表征教師過去經(jīng)歷過的、未曾經(jīng)歷過的、存在的或未存在的知識圖景，也可以表征教師在實際境脈中的教學活動、教學過程、師生交往等，并將其外顯為具象化的心理圖像與心理語言。WAI技法，又稱“二十問”法，是心理學工作者研究個體自我意識與自我觀念的常用方法，要求受測者對“我是誰”這一問題進行回答，盡最大努力寫出二十種答案。正式調(diào)查之前，課題組請部分特級教師以“我是一名……的教師”為句型進行造句，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師們把自我描述當做一個簡單的填空，由此產(chǎn)生“我是一名高中教師”“我是一名中年教師”“我是一名語文教師”等無關(guān)痛癢的描述。因此，課題組對句型進行了修改，把“我是一名……的教師”句型修改為“我是……的教師”。同時，在調(diào)查前增加了與調(diào)查對象的溝通環(huán)節(jié)。

2.編碼

基于上述關(guān)于教師自我心像類別的劃分，從自我心像的內(nèi)容、性質(zhì)與歷程三個方面對特級教師的自我描述進行編碼。

3.統(tǒng)計分析

對每位特級教師的20條自我描述進行內(nèi)容、性質(zhì)與歷程3次編碼，并對3類編碼進行頻次統(tǒng)計。

三、研究內(nèi)容

研究結(jié)果主要從特級教師自我心像的內(nèi)容構(gòu)成、自我心像的性質(zhì)屬性以及自我心像的時間歷程三個方面展開。

1.特級教師自我心像的內(nèi)容分析

教師自我心像在教師專業(yè)實踐中發(fā)揮著重要作用，可以對專業(yè)實踐場域的各種活動、關(guān)系、方法、情境進行表征，將其概括為具象化的心理圖像。因此，自我心像的內(nèi)容較為龐雜，編碼也較為復雜。依據(jù)自我描述內(nèi)容，可以將自我心像劃分為儀表心像、專業(yè)心像、道德心像、人格心像與文化心像5個方面。

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：特級教師關(guān)于專業(yè)方面的描述最多，共97條，占比30.3%;關(guān)于道德的描述次之，共78條，占比24.4%;關(guān)于人格位居第三，為74條，占比23.1%，;關(guān)于文化的描述倒數(shù)第二，共48條，占比15%;關(guān)于儀表的描述最少，共23條，占比7.2%。

2.特級教師自我心像的性質(zhì)分析

教師自我心像受到自身專業(yè)實踐以及專業(yè)發(fā)展效果的影響，體現(xiàn)了教師對自身專業(yè)實踐及專業(yè)發(fā)展效果的價值判斷，反映了特級教師對于自身專業(yè)實踐及發(fā)展效果的認可程度。對特級教師自我描述的性質(zhì)進行統(tǒng)計，可以有效探究特級教師自我心像的基礎(chǔ)色調(diào)。自我心像性質(zhì)的編碼較為簡單，主要以自我描述中出現(xiàn)的形容詞為判斷依據(jù)。如出現(xiàn)積極詞匯，就劃為正向自我心像范疇;如出現(xiàn)消極詞匯，就劃為負向自我心像范疇;如出現(xiàn)中性詞匯，就劃為中性自我心像范疇。

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：特級教師對于自身肯定的描述最多，共215條，占比67.2%;中性描述次之，為72條，占比22.5%;負向描述只有33條，占比10.3%。進一步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在否定描述中，文化方面的描述最多，專業(yè)方面的描述次之，儀表方面的負向描述較少，沒有道德方面的負向描述。

3.特級教師自我心像的歷程分析

教師自我心像不僅聯(lián)結(jié)過去經(jīng)驗，而且維系當下，指向未來。認識教師自我心像，應該從教師的經(jīng)驗入手。對特級教師自我描述的歷程進行分析，可以有效探究特級教師自我心像的優(yōu)化方向。自我心像歷程的編碼主要以自我描述中出現(xiàn)的時間副詞為判斷依據(jù)。如出現(xiàn)“以前”“當初”“曾經(jīng)”等時間副詞，就劃為過往自我心像范疇;如出現(xiàn)“現(xiàn)在”“如今”“當下”等時間副詞，就劃為當下自我心像范疇;如出現(xiàn)“未來”“將來”“以后”等時間副詞，就劃為未來自我心像范疇。

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，特級教師關(guān)于當下的描述最多，共195條，占比60.9%;關(guān)于未來的描述次之，共66條，占比20.6%;關(guān)于過往的描述最少，共59條，占比18.4%。進一步分析，對于專業(yè)、文化以及人格的未來描述較多，對于道德與儀表的未來描述較少。

四、研究結(jié)論

通過對特級教師自我描述內(nèi)容、性質(zhì)及歷程三個向度的統(tǒng)計分析，可以抽象出特級教師自我心像的核心特質(zhì)。

1.特級教師心像指向?qū)I(yè)實踐

教師不僅是一個職業(yè)，更是一個身份，身份和個體能力范圍與能力大小相關(guān)[4]。結(jié)合不同情境、身份可以衍生出不同類型，如自然身份、職業(yè)身份、民族身份、文化身份等。教師是一個職業(yè)身份，是教師職業(yè)附加給從業(yè)者的一個身份，教師職業(yè)要求從業(yè)者客觀上必須具備一定條件，達到一定標準，這是教師身份獲得的前提。但教師身份的獲得，并不純粹是教師職業(yè)的外在賦予，還取決于從業(yè)者的專業(yè)實踐能力及自身對專業(yè)實踐能力的評價。錯綜復雜的專業(yè)實踐活動（如教學活動、組織活動、班級管理、科學研究、創(chuàng)作出版等）給教師工作帶來了困難與挑戰(zhàn)，教師只有持之以恒致力于專業(yè)實踐活動，才有可能應對、勝任乃至超越專業(yè)實踐活動。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在負向描述與指向未來的描述中，關(guān)于專業(yè)實踐的描述數(shù)量最多，這說明特級教師從未停止過專業(yè)實踐，他們嘗試通過專業(yè)實踐，樹立職業(yè)信念，尋找存在價值。正如一些教師描寫的那樣，“我是一個上課前緊張，上課時放松，上課后享受的教師，因為我太在意上課了?！薄拔沂且粋€對教學有著執(zhí)著追求的教師，因為一到講臺，就會和課堂融合在一起。”這些樸實無華的語言反映了特級教師對于專業(yè)實踐的認識與態(tài)度，也說明專業(yè)實踐在特級教師心目中具有不可替代的重要位置。

2.特級教師心像淡化儀表成分

儀表心像是教師自我心像的一個重要組成部分，指教師關(guān)于自己儀表的心理圖像[5]。儀表心像是教師在他者認同鏡照下，自我認識、調(diào)整、接受、建構(gòu)的產(chǎn)物。在中國傳統(tǒng)文化中，教師儀表不單純是教師個人的私事，更是一種特殊的符號系統(tǒng)，受到教師職業(yè)道德規(guī)范的制約，接受社會與他人的評價與監(jiān)督，對受教育者具有教化及規(guī)訓的意味。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在三個維度中，特級教師關(guān)于自身儀表的描述都是極少的，這說明特級教師淡化儀表成份。一些教師這樣描述自身儀表：“我是一個不太注重穿著打扮的教師，因為，實在沒有多余的精力和時間。”“我是一個長相普通的教師，但這并不影響我的執(zhí)教能力?！币灿幸恍┨丶壗處熣J為儀表事關(guān)形象，應該重視，“我是一個注重形象的教師，畢竟事關(guān)師道尊嚴，并且良好教師儀表是個人修養(yǎng)的一種表現(xiàn)，有助于學生的接納和認可，從而影響教育教學效果”?！吨行W教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》規(guī)定教師應該“衣著得體，語言規(guī)范，舉止文明”，這是對教師儀表的基本要求，也應該是特級教師儀表心像的基本樣態(tài)。

3.特級教師心像注重道德元素

道德心像在教師自我心像中具有特殊地位，是教師個體基于對自身道德水平的認識、評價與體驗，在頭腦中形成自我道德圖示化的表征[6]。道德心像不僅包括對自身道德形象的想象和對他人評價自己道德形象的想象，還包括由此產(chǎn)生的個體對該道德形象的評價。對于教師道德，社會大眾認為令人堪憂，國家應該加大整治力度，廣大教師自身則認為德可配位，社會不應對教師道德提出過高要求[7]。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，特級教師關(guān)于自身道德的描述絕大多數(shù)為肯定描述，只有部分教師對自身道德提出了未來展望，沒有教師對道德進行否定描述。這說明特級教師對于教師道德極為敏感，具有先天的維護意識，不允許有絲毫的貶低與褻瀆。也說明特級教師對于自身道德有較強的認同感，認同自己的教育信念、教學態(tài)度和教學行為[8]。一些教師這樣描繪自身的道德?！拔沂且粋€有職業(yè)良心的教師，對待孩子一視同仁。”“我是一個樂于奉獻的教師，愿意花費時間與精力在孩子身上。”“我是一個有愛心的教師，我喜歡我的工作、我的學生，我享受工作的過程。”

4.特級教師心像追求文化傳承

長期以來，教師被定位于“學校中的專業(yè)技術(shù)人員”，承擔著人才培養(yǎng)的任務。實際上，教師還是文化的產(chǎn)物、文化傳承的使者[9]，一位好教師必須是一位品學兼優(yōu)的人、一位教育專業(yè)者、一位社會的良好領(lǐng)導者和社會變遷的導引者[10]。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，特級教師關(guān)于文化傳承的描述并不多，這說明多數(shù)教師還囿于“專業(yè)技術(shù)人員”的角色。不過，也有一些特級教師借用隱喻修辭手法表達了對自身文化使命的理解與憧憬。“我以前是一個名曰‘教書匠的教師，現(xiàn)在是學生成長的‘指引者?！薄拔沂且粋€受人尊敬的教師，因為我是辛勤的園丁，文明的使者?！薄拔沂且粋€忙忙碌碌的教師，就像一個陀螺一樣轉(zhuǎn)個不停?！痹凇白陨砦幕庥鲑|(zhì)疑”“西方文化備受推崇”“文化認同和價值判斷存在錯位或者缺位”的困境下[11]，教師需要把握自身文化角色，明確自身文化使命，發(fā)揮教師自身文化功能，以實際行動促進社會和諧發(fā)展。習近平總書記指出教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著“三傳”“三塑”的時代重任。這一論述對于特級教師完善文化心像具有重要指導意義。

5.特級教師心像強化人格修養(yǎng)

教師人格就是教師個人的人格規(guī)定，是教師認知、情感、意志、信念、習慣及其過程的集合體[12]，它是一個完整的動力系統(tǒng)，不僅包括教師的教育觀念，而且包括教師的價值體系，它形成于教師社會實踐活動，并在教師社會實踐活動中體現(xiàn)出來，它不僅關(guān)涉教師生活意義，而且影響學生身心發(fā)展與學業(yè)成績。因此，教師人格修養(yǎng)都受到統(tǒng)治者與從教者的重視，認為教師人格是教育事業(yè)的一切，只有人格才能影響人格的形成和發(fā)展[13]。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，特級教師關(guān)于人格修養(yǎng)的描述不在少數(shù)，這說明特級教師也篤信教師人格的力量，希望通過自身人格修養(yǎng)凈化學生的心靈，激發(fā)學生的理想，從而影響學生人格的發(fā)展和完善?！拔沂且粋€有理想的教師，耐得住寂寞，守得住清貧?！薄拔沂且粋€有追求的教師，一直在追求真、善、美的道路上，從未停歇。”“我是一個真誠的教師，真誠對待身邊的人和事?！?/p>

6.特級教師心像執(zhí)著未來愿景

作為一個具有“未來指向性”的概念，愿景是愿望的景象、目標的圖景，在某種程度上，是一種希望和宣言[14]。教師愿景是教師工作愿望的景象，是教師發(fā)展目標的圖景化，是教師的希望與夢想。人們通常認為，未來愿景應該是初任教師的“專利”，作為專業(yè)發(fā)展的楷模與典范，特級教師應該固守經(jīng)驗、守望榮譽。然而，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，特級教師同樣執(zhí)著未來愿景。特級教師執(zhí)著未來愿景有多種原因：首先，社會的發(fā)展與進步，文化的交融與碰撞，都會引起教育觀念的更新、教育手段的變革、教育內(nèi)容的拓展、教育評價的改變，這給教師帶來了挑戰(zhàn)與壓力;其次，特級教師并沒有滿足于現(xiàn)狀，仍然保持發(fā)展的熱情與動力，他們希望在未來的專業(yè)實踐中實現(xiàn)目標;最后，特級教師心像執(zhí)著發(fā)展愿景，說明他們能夠勝任自身工作，具有較高的自我效能感。對此，特級教師們深有感觸?！拔沂且粋€對未來充滿憧憬的教師，希望能在未來把握教育改革方向。”“我是一個善于學習的教師，教師職業(yè)需要教師不斷學習，更新知識結(jié)構(gòu)，南京師范大學楊啟亮教授是我學習的榜樣?！边M一步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，特級教師在關(guān)于未來愿景的描述中，更多指向?qū)I(yè)實踐與文化傳承方面。

五、啟示

特級教師們通過生動、形象的語言對自我進行了細致描繪與深刻挖掘，繪制了一幅幅栩栩如生、立體全面的心像畫面：既有自我實現(xiàn)的豪邁與意氣風發(fā)，也有自我否定的徘徊與悵惘若失;既有躺在功勞簿上的休閑與悠然自得，也有憧憬未來的緊迫與急不可待?？傮w而言，特級教師繪制的自我心像內(nèi)容是豐富的、全面的，性質(zhì)是樂觀的、積極的。不過，也并非完美無暇，一些特級教師繪制的自我心像中，還存在一些不和諧的色調(diào)。有的教師表現(xiàn)出對自身專業(yè)實踐能力的質(zhì)疑，有的教師表現(xiàn)出對自身文化傳承角色的否定，有的教師表現(xiàn)出對自身不思進取態(tài)度的批判，有的教師表現(xiàn)出對自身人格修養(yǎng)境界的展望。這些質(zhì)疑、否定、批判與展望是特級教師教育思想困惑、專業(yè)實踐迷茫與發(fā)展愿景渴望的形象反映。教師教育者應圍繞教學理念的更新、教學智慧的生成與教學風格的形成設計培訓內(nèi)容，應圍繞教師人格的修養(yǎng)、教師道德境界的提升與教師文化角色的塑造設計培訓目標，應圍繞教師喚醒自我發(fā)展、內(nèi)生發(fā)展與自主發(fā)展設計培訓形式。與此同時，針對調(diào)查中相互沖突的自我描述，教師教育者可以借用反思對話的形式（包括本我對話型與他我對話型兩種方式）[15]，引導特級教師探討沖突的原因，澄清存在的困惑，走出發(fā)展的羈絆。對于特級教師自身而言，繪制自我心像也是一個自我認識與自我挖掘的過程，通過繪制自我心像，可以澄明實踐存在的問題，體味教學經(jīng)驗的得失，審視從教任教的意義，調(diào)整未來發(fā)展的愿景，從而改善專業(yè)實踐及專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，邁向詩意的教育生活。

參考文獻

[1] 時龍.特級教師，“特”在哪里[J].教育科學研究，2010（09）：1.

[2] 潘國文，羅丹.教師意象在實習前后的變化——師范生實踐性知識發(fā)展的個案研究[J].上海教育科研，2012（08）：44-47.

[3] 史東芳，高有才.職前教師實踐性知識生成中教學意象的模塑[J].陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2016，45（03）：164-170.

[4] 梁慶標.自我意識與身份：自傳研究的新視角[J].寧夏社會科學，2010（01）：156-159.

[5] 史攀，黃于飛，張翰之，等.消極身體意象對青少年的負面影響[J].心理科學進展，2020，28（02）：294-304.

[6] 唐芳貴，岑國楨.大學生德性自我意象演練的教育干預實驗[J].心理科學，2012，35（02）：334-339.

[7] 鄭富興.教師道德評價的二重性[J].教育科學研究，2010（12）：13-16.

[8] Aquino K，Reed A I.The self-importance of moral identity.[J].Journal of Personality & Social Psychology，2002，83（06）：1423-1440.

[9] 周玲，康翠萍.多元文化視域下的教師角色重塑[J].當代教育科學，2016（18）：21-24.

[10] 王燦明.現(xiàn)代教師的文化職能[J].南通大學學報：社會科學版，1996（03）：62-65.

[11] 鄭杭生.中國人民大學中國社會發(fā)展研究報告2007[M].北京：中國人民大學出版社，2007：136.

[12] 王少華.教師人格在師生交往中的教育價值[J].吉林教育科學，2000（12）：23-26.

[13] 杰普利茨卡娃.教育史講義[M].上海：華東師范大學出版社，1958：375.

[14] 牛繼舜.論共同愿景的構(gòu)成要素與作用[J].現(xiàn)代管理科學，2005（06）：55-56.

[15] 史東芳，李鋒.教學意象：教師實踐性知識生成的新路徑[J].上海教育科研，2017（12）：5-9+14.

[作者：錢兵（1973-），男，江蘇徐州人，徐州工程學院教育科學學院，教授，碩士生導師。]【責任編輯? 郭振玲】