我心目中的育人天職

教書育人，教師的天職。在現(xiàn)實(shí)中，與教書相比，育人更難。這是由育人的本質(zhì)特征和教師角色的局限性決定的。一方面，育人的本質(zhì)特征表現(xiàn)為：生命對(duì)生命的呵護(hù)，心靈對(duì)心靈的喚醒，如“一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一片云推動(dòng)另一片云”等詩(shī)一般的語(yǔ)言所述?？梢?jiàn)，扮演“呵護(hù)者”“喚醒者”“搖動(dòng)者”“推動(dòng)者”，其生命或心靈應(yīng)強(qiáng)大而有力，且充滿正能量，如此才能實(shí)現(xiàn)有效的、令人期待的育人功能。另一方面，教師角色有著天然的局限性。這種局限性不僅表現(xiàn)在因年齡大小以及閱歷多寡造成對(duì)生命意義、對(duì)各共性成長(zhǎng)課題（如友誼、婚姻、生育、死亡、喪失、成敗、壓力、合作、留學(xué)、投資、健康等）的體驗(yàn)、領(lǐng)悟深度有限;同時(shí)還因?yàn)樵诮逃F(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師是以其有限的、單一的個(gè)體成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)解讀、應(yīng)對(duì)來(lái)自學(xué)生及其家庭的具有無(wú)限可能的、復(fù)雜多樣的成長(zhǎng)需求，包括從未經(jīng)歷背叛與離異的教師，可能不得不去面對(duì)、呵護(hù)與喚醒一位來(lái)自離異家庭的學(xué)生和一位經(jīng)歷背叛的家長(zhǎng)，包括一位學(xué)霸型教師必須面對(duì)、呵護(hù)與喚醒班級(jí)里的學(xué)業(yè)后進(jìn)者，甚至是讀寫障礙兒童、注意力缺失兒童、孤獨(dú)癥兒童等。高標(biāo)準(zhǔn)的育人要求和難以克服的教師局限之間的距離，是育人難的核心原因，往往也是學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)中引發(fā)教師職業(yè)倦怠的原因之一。

近些年來(lái)，育人的重要性益發(fā)迫切地?cái)[在我們面前。由于“不輸在起跑線上”言論的引導(dǎo)，早教在祖國(guó)大江南北蓬勃發(fā)展。在幼兒或者小學(xué)階段，孩子那些超越父母自身兒時(shí)經(jīng)驗(yàn)的早慧表現(xiàn)，讓大多數(shù)父母感覺(jué)良好，并有著“家有天才兒童”的飄飄然。然而，隨著課業(yè)難度的加大及科目的增多，隨著考試的出現(xiàn)，不少父母心中“天才兒童”的粉紅泡泡遭到挑戰(zhàn)，不甘心者轉(zhuǎn)而投向更多更沉重的課外補(bǔ)習(xí)，以找回“名列前茅”的感覺(jué);或者退而求其次，以追求“高于平均水平”的要求，來(lái)維系“俺家娃還不錯(cuò)”的內(nèi)心感受，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)同樣被迫加重。直至有一天，父母終于認(rèn)識(shí)到“俺家娃就是一個(gè)普通娃，只要他能自食其力，不做米蟲就行”。遺憾的是，直到走到這一步時(shí)，很多父母才恍然發(fā)現(xiàn)，孩子的身心健康已然令人憂心忡忡了。除了近視、肥胖、駝背、體質(zhì)狀況下降等常見(jiàn)的問(wèn)題，沉迷網(wǎng)絡(luò)、游戲成癮、抑郁、攻擊父母、傷害同學(xué)、輕生等極端現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，還出現(xiàn)了名校大學(xué)生放棄學(xué)業(yè)，或者一畢業(yè)即遁入空門，或者堅(jiān)決不再讀書、不再繼續(xù)走專業(yè)發(fā)展之路等令人扼腕嘆息的報(bào)道。至于成人世界中，家庭里的“啃老族”“媽寶”，一直借讀書之名的“延遲工作者”，單位里的“精致的利己主義者”，“憤青兒”，社會(huì)里的“仇富”“碰瓷兒”“我方便就好”的秩序破壞者，樁樁件件都在提醒學(xué)校教育中育人的重要性和迫切性。

面對(duì)育人的難題與怪相，深入基礎(chǔ)教育界十年的我產(chǎn)生了兩點(diǎn)初步想法。

一是要加強(qiáng)道德認(rèn)知的教育，助學(xué)生建立終身受益的“道德信念系統(tǒng)”。在我看來(lái)，育人的最高境界是慎獨(dú)，即“老師在和不在，一個(gè)樣”——有沒(méi)有旁人在身邊，都一樣要做“對(duì)”“好”“美”的事情。所以，關(guān)于“對(duì)”“好”“美”的認(rèn)識(shí)要深刻，要深入骨髓、隨心而動(dòng)，這樣才能在沒(méi)有榜樣、沒(méi)有提示的情況下，自覺(jué)自發(fā)地做出道德行為。所以，關(guān)于道德認(rèn)知部分的教育，一定要先行于道德行為部分的教育，而且關(guān)于道德認(rèn)知部分的教育要更加用心，不僅是時(shí)間比重的加大，選題、形式、過(guò)程都需要更具有藝術(shù)、更具有智慧。因此，我質(zhì)疑“小學(xué)重在習(xí)慣培養(yǎng)”的說(shuō)法。因?yàn)榱?xí)慣培養(yǎng)多在“行為”塑造，而常常忽略了良好行為習(xí)慣背后的“理”之思考、分享與教育。長(zhǎng)時(shí)間忽略了“講理”，使得教師、家長(zhǎng)很多時(shí)候都已經(jīng)忘掉，甚至根本不知道某一良好行為習(xí)慣背后的“理”是什么。有效的學(xué)習(xí)，不僅要使學(xué)生知其然，更要使學(xué)生知其所以然。育人，也是如此。當(dāng)學(xué)生只知道“應(yīng)該”這么做、“必須”這么做，對(duì)于“為什么應(yīng)該”“為什么必須”一問(wèn)三不知時(shí)，或者并沒(méi)有心悅誠(chéng)服時(shí)，育人的效果往往也就止步于“應(yīng)景般”做做樣子的“表面習(xí)慣”罷了。有人說(shuō)，中國(guó)德育的失敗就是因?yàn)椤皭?ài)講大道理”。我同意，又不同意。我同意的部分是不該講以假大空為內(nèi)容的“大”道理，我不同意的部分是“育人”真的離不開(kāi)且必須“講道理”。至于講哪些道理、怎么講，如何避免假大空，這就是育人的精髓了。所以，我提出：育人先育知，后輔以行，知行合一，育人之根本也。

二是要以“類比思維”，構(gòu)建模擬情境，助學(xué)生習(xí)得終身受益的“道德信念系統(tǒng)”。真正有力量的成長(zhǎng)，應(yīng)具有可持續(xù)性，適用于終身發(fā)展之需。在育人實(shí)踐中，如果能突破一事一議，如果能基于但超越當(dāng)下的、具體的教育事件，幫助學(xué)生建立使其終身受益的“道德信念系統(tǒng)”，那么假以時(shí)日，慎獨(dú)自當(dāng)成為必然。基于此，無(wú)論教育對(duì)象年齡多大，面對(duì)具體的教育事件時(shí)，教師要善于以“類比”的方式，找到與該事件相似的其成年后可能會(huì)遇到的職場(chǎng)事件或家庭挑戰(zhàn)，然后思考成年后的他應(yīng)如何認(rèn)識(shí)、應(yīng)對(duì)這些職場(chǎng)事件與家庭挑戰(zhàn)，然后將之梳理成為教育對(duì)象能聽(tīng)得懂的“理”，再結(jié)合模擬情境進(jìn)行教育。學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解并接受這個(gè)“理”的過(guò)程，就是其終身受益的“道德信念系統(tǒng)”的習(xí)得、構(gòu)建過(guò)程。如結(jié)合職場(chǎng)中的評(píng)職評(píng)先、高校研究生面試，助學(xué)生正確理解“三好生”評(píng)選中的“成”與“敗”;如結(jié)合升學(xué)畢業(yè)，助學(xué)生理解“與同學(xué)分開(kāi)”中“分離”的必然，且認(rèn)識(shí)到“分離，也是一段新旅程、新友誼的開(kāi)始”……

簡(jiǎn)言之，在我看來(lái)，育人之精髓，即構(gòu)建終身受益的“道德信念系統(tǒng)”+“道德行為系統(tǒng)”。

編輯 _ 王雪莉

蘆詠莉，博士、教授，北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)、黨委副書記，國(guó)家督學(xué)，中國(guó)教育學(xué)會(huì)常務(wù)理事，北京市教育督導(dǎo)學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，北京市中小學(xué)體育聯(lián)合會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，第十三屆北京市政協(xié)委員。曾獲得全國(guó)三八紅旗手、全國(guó)教育系統(tǒng)先進(jìn)工作者、北京市先進(jìn)工作者等榮譽(yù)。

2001年起作為心理學(xué)專業(yè)工作者，參與國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革并成為專家工作組成員，負(fù)責(zé)課堂教學(xué)改革、師資培訓(xùn)與中考改革等項(xiàng)目。公開(kāi)發(fā)表專業(yè)論文數(shù)十篇，合著或參與著作多部。榮獲2014、2017年度北京市基礎(chǔ)教育課程改革年度優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)，2012、2015年度北京市基礎(chǔ)教育課程改革年度優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)，首屆國(guó)家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)（2014年）。