高中文言文深度教學(xué)的探索與實(shí)踐

馬葉娜，浙江省蕭山中學(xué)教師。

深度教學(xué)超越僅停留于淺層加工與機(jī)械性記憶層面的知識(shí)傳授，是“教師在準(zhǔn)確把握學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核的基礎(chǔ)上，旨在觸及學(xué)生情感和思維的深度，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學(xué)樣態(tài)”，深度教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的有效路徑。筆者立足文言文的實(shí)際教學(xué)，夯實(shí)學(xué)生自主閱讀基礎(chǔ)，通過群文閱讀重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，通過情境創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新教學(xué)方法，運(yùn)用多維評(píng)價(jià)著眼素養(yǎng)發(fā)展，帶領(lǐng)學(xué)生從“文言”到“文章”，再到“文化”，系統(tǒng)提高學(xué)生閱讀、鑒賞古代文言作品的能力。

一、群文閱讀：重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

群文閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師的組織引導(dǎo)下，圍繞著某個(gè)議題對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)。文言文群文閱讀可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)閱讀、主動(dòng)思考，保障文言閱讀的時(shí)間，激發(fā)學(xué)生文言閱讀的興趣，進(jìn)而有效提升學(xué)生文言閱讀的關(guān)鍵能力。

不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的文言文課堂仍以教師逐字逐句的講解翻譯為主，同時(shí)穿插少量文章章法與語言精妙處的賞析。字詞句的含義理解，文言考點(diǎn)的識(shí)記落實(shí)，文化常識(shí)與知識(shí)的講授依舊是課堂的“重頭戲”，學(xué)生文言文閱讀的興趣與能力都比較欠缺。在這種現(xiàn)狀下，筆者建議可對(duì)蘇教版以“人文主題”組元的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹亟M與優(yōu)化，更新原有教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生文言文閱讀的興趣。

1.依據(jù)選文時(shí)代，重組知識(shí)體系

蘇教版文言文選文總量23篇，從先秦，歷經(jīng)秦漢，西晉，東晉，至唐宋明，不同的時(shí)代，孕育了不同的文風(fēng)與思想流派。教師在教授時(shí)，可依據(jù)選文時(shí)代，找準(zhǔn)議題，文史結(jié)合，重組文本，重構(gòu)知識(shí)體系。如表1：

重組后的文本篇章構(gòu)成了一個(gè)全新的知識(shí)體系，可以在教學(xué)議題和切入點(diǎn)的選擇上更多樣化。比如，教師可選取春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的《季氏將伐顓臾》《寡人之于國(guó)也》《勸學(xué)》等文本，從“儒家思想的傳承與發(fā)展”的角度切入，形成一個(gè)專題化的學(xué)習(xí)版塊，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、比較、研究，獲得對(duì)儒家思想系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，還可通過該組文本體會(huì)儒家不同時(shí)期代表人物的論議特點(diǎn)，《論語》的文章簡(jiǎn)而能賅，語言流暢，辭義典雅;《孟子》的文章匠心獨(dú)運(yùn)，揮灑自如，充滿論辯色彩;《荀子》的文章縝密謹(jǐn)嚴(yán)，譬巧喻博，句式參差與齊整相間。

2.依據(jù)文本文體，建構(gòu)文類意識(shí)

文體指向于不同的文章體裁，蘇教版選文主要為語錄體、文賦、散文，其中散文又分為論說文、雜記、序文、史傳文、游記、書信體等。每種不同的文章體裁，有不同的文體特征。蘇教版高中語文教材中文言文按文體統(tǒng)計(jì)，可見表2：

以體裁為目標(biāo)把選文歸類，有助于學(xué)生能夠較全面地了解這一類作品的表達(dá)形式和規(guī)律。如以論說文為例，教師可選擇《勸學(xué)》《師說》《六國(guó)論》等篇章，將說理的針對(duì)性與邏輯性作為組元議題，指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者的思想主張和寫作背景，分析作者提出觀點(diǎn)的針對(duì)性，明確作者說理的對(duì)象和說理的目的;再指導(dǎo)學(xué)生繪制思維結(jié)構(gòu)圖，對(duì)比不同文本間不同的說理結(jié)構(gòu)和論證方法。

以史傳文為例，《燭之武退秦師》《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》等篇章主要記述“史事”，可指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其敘事曲折有序、寫人生動(dòng)傳神的特點(diǎn)，嘗試?yán)硇栽u(píng)價(jià)歷史敘述中體現(xiàn)的思想、觀念，認(rèn)識(shí)歷史人物和歷史事件。但又因這三篇文章教學(xué)要求和重點(diǎn)的不同，可將其設(shè)計(jì)為同一專題的不同課時(shí)。《左傳》敘事簡(jiǎn)潔，透過歷史事件，發(fā)掘其隱藏之下的思想觀念和價(jià)值觀，是《燭之武退秦師》的學(xué)習(xí)重點(diǎn)?！妒酚洝废噍^于《左傳》，內(nèi)容更為豐富，細(xì)節(jié)更為出彩。就史傳閱讀而言，歷史記述越詳盡越能反映歷史事件，其中可玩味的“妙處”越多，可評(píng)析的人物“素材”就越多，可反思質(zhì)疑的“疑點(diǎn)”也越豐富。對(duì)于《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》的閱讀不妨以此為重點(diǎn)。

二、情境創(chuàng)設(shè)：優(yōu)化教學(xué)方式

高中文言文學(xué)習(xí)是學(xué)生積累文言閱讀經(jīng)驗(yàn)的主要途徑。有效的文言文教學(xué)，不僅可以增進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，還能培養(yǎng)學(xué)生的民族審美趣味，增強(qiáng)文化自信。然而，現(xiàn)有的課堂教學(xué)方式更注重針對(duì)單篇文本進(jìn)行“文言、文章、文化”教學(xué)，看似面面俱到，實(shí)則支離破碎，停留在注釋化的淺析層面，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通常缺乏理性思維的深度和文化視野的寬度。

教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，嘗試從教課文到用課文教，創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知、社會(huì)生活和個(gè)人體驗(yàn)三個(gè)維度的文言學(xué)習(xí)情境。以具體的語文實(shí)踐情境為載體，以典型的任務(wù)為主要內(nèi)容，提供學(xué)生更多需要其自主、合作、探究完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在文言學(xué)習(xí)過程中，在語言、知識(shí)、技能、思想、情感、文化修養(yǎng)等多方面產(chǎn)生綜合發(fā)展效應(yīng)。

1.喚醒學(xué)科認(rèn)知情境

學(xué)習(xí)古代語言，讀懂古代語言，是學(xué)好文言文的根基所在。由巨大的時(shí)空差異所造成的語言障礙，是學(xué)生文言文閱讀道路上的巨型“絆腳石”。因此，教師才會(huì)將有限的課堂時(shí)間、重點(diǎn)放在文言字詞的疏通與特殊文言現(xiàn)象的解讀上?！八烙浻脖场背闪舜蟛糠謱W(xué)生學(xué)“好”文言文的不二法門。

學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是語言的建構(gòu)與運(yùn)用，它需要在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)。教師灌輸式的、停留于淺表釋義層面的文言字詞教學(xué)，無異于“隔靴搔癢”，無法真正提升學(xué)生的文言語言能力，反而會(huì)消磨其學(xué)習(xí)的興趣。

學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力。想要在文言文閱讀過程中，真正培養(yǎng)學(xué)生文言詞語積累的習(xí)慣，加強(qiáng)文言知識(shí)點(diǎn)梳理的意識(shí)，提升其探究語言文字運(yùn)用規(guī)律的能力，就需要教師充分挖掘和創(chuàng)造合宜的學(xué)科認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生能在理解的基礎(chǔ)上，形成個(gè)性化的文言整合和語理。

例如，在《勸學(xué)》《師說》的教學(xué)過程中，教師可設(shè)置一個(gè)猜字環(huán)節(jié)，用“學(xué)”的甲骨文、金文和說文寫法引入，直觀呈現(xiàn)“學(xué)”字不同時(shí)期的字形演變。老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注部件涵義：甲骨文“學(xué)”本義是“學(xué)?！?，由字形觀察發(fā)現(xiàn)，上有雙手，表示合力興學(xué);金文開始在屋內(nèi)加“子”，表示培養(yǎng)學(xué)子;《說文解字》中“學(xué)”的右半邊字形是“手執(zhí)教具”的樣子，有“管教”義，從中看出“學(xué)”有“使管教的對(duì)象學(xué)習(xí)的意思”，也就“使人學(xué)習(xí)的意思”。這樣具有互動(dòng)性的語言表達(dá)交流活動(dòng)，會(huì)激發(fā)學(xué)生積累、學(xué)習(xí)詞語的興趣，同時(shí)也能更好地幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解詞義，學(xué)會(huì)古漢語中一詞多義現(xiàn)象的積累方式。

在教授文言特殊句式時(shí)，教師可嘗試用游戲?qū)薜男问剑寣W(xué)生說出現(xiàn)代漢語中仍保留文言特殊句型的成語，借助成語來幫助相關(guān)文言句式的理解與落實(shí)。比如：“唯命是從”“唯利是圖”是典型的以“唯……是……”為標(biāo)志的賓語前置，“夜以繼日”“文以載道”是典型的介賓短語中的賓語前置;“持之以恒”“繩之以法”是狀語后置;“貽笑大方”“金石為開”是被動(dòng)句式;“馳名中外”是典型的省略句式等。

組織此類趣味性強(qiáng)、互動(dòng)性強(qiáng)的文言學(xué)習(xí)活動(dòng)，喚醒學(xué)科認(rèn)知情境，不僅可以形成課內(nèi)文言知識(shí)點(diǎn)的積累，更能提升學(xué)生自主理解和自覺運(yùn)用的能力。

2.捕捉社會(huì)生活情境

社會(huì)生活情境，強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表達(dá)方式等。教者要及時(shí)捕捉文言學(xué)習(xí)中的社會(huì)生活情境，比如，針對(duì)文言文中實(shí)用類文體的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同社會(huì)交往目的所呈現(xiàn)的風(fēng)格差異。

教師引導(dǎo)學(xué)生還原寫作背景，理解寫作情境，方能使其對(duì)文本語言風(fēng)格有一個(gè)準(zhǔn)確的把握。如《諫太宗十思疏》《陳情表》《報(bào)任安書》三篇文章，有奏疏、書信兩種實(shí)用類文體。教師在教學(xué)過程中，可放下固有教學(xué)模式，轉(zhuǎn)換切入視角，引導(dǎo)學(xué)生從把握實(shí)用類文本的風(fēng)格與語言表達(dá)特點(diǎn)入手，揣摩分析課文語句、修辭表達(dá)。

古人上疏，落筆定然謹(jǐn)慎，務(wù)求字字準(zhǔn)確妥帖。魏徵和李密因其不同的上疏目的，選擇了不同的寫作風(fēng)格?！吨G太宗十思疏》是魏徵在唐太宗“喜聞順旨之說”“不悅逆耳之言”時(shí)候的上疏，意在勸諫太宗居安思危，戒奢以儉，積其德義。因此，他在煉字選詞、句式選擇、結(jié)構(gòu)安排等方面極其講究。文中廣泛地使用比喻、夸張、對(duì)偶、引用等修辭手法，講求音韻，情氣相融?！蛾惽楸怼穭t是李密向晉武帝申訴自己不能應(yīng)詔的表文，因他曾仕蜀漢，而今成了亡國(guó)賤俘，怕引起晉武帝的猜疑，招致大逆不道的罪名，故在行文過程中反復(fù)陳說，行文流暢委婉，敘事具體生動(dòng)。與奏疏不同，《報(bào)任安書》是司馬遷寫給朋友任安的一封復(fù)信，他出于以往的沉痛教訓(xùn)和對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，在信中一吐胸中憤懣，作出了自身關(guān)于生之價(jià)值與死之意義的思考。故字里行間蓄積著作者深切的幽思與悲憤，全文感情奔放，曲折起伏。根據(jù)以上師生共同的討論，學(xué)生可在原有的閱讀基礎(chǔ)上，通過對(duì)比、梳理，完成表3，感知寫作情境、語言體式和風(fēng)格之間的互相關(guān)聯(lián)。

教師還可在文言閱讀的教學(xué)過程中，巧設(shè)任務(wù)情境，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的思考與理解。如在學(xué)習(xí)《赤壁賦》《始得西山宴游記》二文時(shí)，可以設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

校文學(xué)社擬邀請(qǐng)專家來校開展“寄山水以求突圍”的專題講座，現(xiàn)向全校同學(xué)征求講座宣傳海報(bào)，海報(bào)需結(jié)合文本內(nèi)容，呈現(xiàn)背景插圖與講座宣傳詞。

又如，在學(xué)習(xí)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，教者可讓學(xué)生化身作者談創(chuàng)作，解讀“室”“軒”名稱轉(zhuǎn)換背后的情感變化。

在真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生才能從單純的文言知識(shí)點(diǎn)記憶、文本內(nèi)容的理解，上升到思維、文化和審美角度的觀照。

3.激發(fā)個(gè)人體驗(yàn)情境

個(gè)人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。個(gè)人體驗(yàn)情境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)立足課內(nèi)文本，關(guān)聯(lián)生活，關(guān)聯(lián)學(xué)生個(gè)體情感體驗(yàn)，這能極大地激活學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高課堂的參與度與效率。以朗讀感知情境、以課本劇表演體驗(yàn)角色心理、以微電影腳本設(shè)計(jì)把握激烈的矛盾沖突、以微專題講座推介歷史人物都是不錯(cuò)的方式。

在《燭之武退秦師》的教學(xué)中，教師可將全文的4組對(duì)話作為研讀對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀演繹，總結(jié)不同人物身份（舉薦者、請(qǐng)賢者、勸諫者、說服者）的說話之道。學(xué)生通過朗讀的內(nèi)容、語氣、聲調(diào)、快慢等因素，去解讀不同人物的身份。教師還可利用這些帶有思辨色彩的“對(duì)話”素材，整合成交際語境，進(jìn)行人際交往、演講、辯論等形式的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。

教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變與優(yōu)化，課內(nèi)與課外的融通，可以讓文言文學(xué)習(xí)的課堂“活”起來，可以有效消除傳統(tǒng)文言課堂中的學(xué)習(xí)困境。

三、多維評(píng)價(jià)：著眼素養(yǎng)發(fā)展

文言教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。對(duì)學(xué)生文言學(xué)習(xí)效果的有效評(píng)價(jià)，可實(shí)際體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。除傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的評(píng)價(jià)形式外，教師可拓展評(píng)價(jià)維度，整合形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種方式，全面科學(xué)地記錄學(xué)生的發(fā)展軌跡。

《六國(guó)論》等論述類文本可布置學(xué)生繪制思維結(jié)構(gòu)圖，以圖觀察學(xué)生對(duì)于議論文論證結(jié)構(gòu)的把握水平;史傳類的文本閱讀可布置古代人物素材的梳理;教授《漁父》時(shí)，可組織“隱士與志士”的論辯活動(dòng);貶謫文學(xué)專題可引導(dǎo)學(xué)生制作閱讀清單、撰寫微學(xué)術(shù)專題論文;文言知識(shí)點(diǎn)的積累與梳理則鼓勵(lì)學(xué)生編輯個(gè)性化的文言筆記?！敖?、學(xué)、評(píng)”一體化的理念之下，多樣化評(píng)價(jià)方式的結(jié)合運(yùn)用，更能呈現(xiàn)真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生在自主的語言實(shí)踐活動(dòng)中走向深度學(xué)習(xí)。

文言文教學(xué)負(fù)載著中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，為增進(jìn)學(xué)生對(duì)中華文化經(jīng)典作品的理解，筆者以重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)方法和拓寬評(píng)價(jià)維度這三種方式，在教學(xué)中邁出了實(shí)踐的第一步。前路漫漫，期待以后能有更多思維火花與教學(xué)嘗試，愿在文言文深度教學(xué)的道路上穩(wěn)步向前。

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