項目化學習推動“五育融合”有效落地

任冰爾 孫麗麗

【摘 要】項目化學習與“五育融合”在內涵、評價標準等方面高度契合，能夠為“五育融合”的落地生根提供具體路徑。具體而言，項目化學習可以從加強頂層設計、打破智育壁壘、深化有效性研究等方面持續(xù)深化，以推動“五育融合”的有效落地。

【關鍵詞】五育融合;項目化學習;路徑

【中圖分類號】G40? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）24-0011-04

【作者簡介】1.任冰爾，江南大學（江蘇無錫，214122）教育學院碩士研究生;2.孫麗麗，江南大學（江蘇無錫，214122）教育學院副教授，主要從事教育基本理論和教育視頻圖像研究。

2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”，既回答了“培養(yǎng)什么人”，也回答了“怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題。如何將“五育融合”具體落實到學校教育和課堂教學中，是確保這一理念能夠落地生根的重要議題。項目化學習作為優(yōu)化教學、培育素養(yǎng)的重要方式，為“五育融合”的實踐轉化提供了一種可能路徑。

一、“五育融合”的內涵及其必要性

1912年，蔡元培提出“五育并舉”，認為“軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”。從蔡元培的“五育并舉”到當今國家政策提出的“五育并舉”，再到有學者針對學生發(fā)展不均衡、不充分的現(xiàn)實狀況，提出“五育整合”或“五育融合”，都成為解決時代教育問題、構建新型教育生態(tài)的必然要求，具有緊迫性與必然性。

李政濤從“五育融合”的五個特性對其進行內涵分析，認為“五育融合”是“育人假設、育人實踐、育人理念、育人思維、育人挑戰(zhàn)”。寧本濤從語義學對“五育”和“融合”分別進行分析，提出教育生態(tài)學視角下的“五育融合”，不是德智體美勞的簡單拼湊疊加，而是聚焦于學生的課程、活動中互相滲透，從而實現(xiàn)五育整體的共生共長。劉登琿、李華根據(jù)沃爾夫岡對概念界定的觀點提出了“五育融合”的操作性定義。盡管視角不同，但都體現(xiàn)出“五育融合”的基本立場：強調“五育融合”的整體性、融合性、發(fā)展性，對目前我國基礎教育“五育”失衡（疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞）和“五唯”頑疾（唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）等現(xiàn)實問題進行反思與回應，共同指向當前我國學校教育教學實踐中生命價值的缺失，在分科主義、功利主義較為盛行的情況下，呼喚個體生命價值的回歸。

二、項目化學習為何能夠助推“五育融合”有效落地

正如吳遵民教授所說，“五育融合存在教育力分散乃至割裂的問題，難點是需要尋找一個契合點，把原先分離的、割裂的教育形態(tài)，通過一個共同的契合點連接在一起”，而項目化學習就可以成為這樣一個“契合點”，推動“五育融合”落實到學校和課堂中。

1.內涵的契合。

作為核心素養(yǎng)時代的關鍵術語，項目化學習的獨特性在于以下方面：一是指向核心知識的再建構;二是創(chuàng)建真實的驅動性問題和成果;三是持續(xù)探究;四是學生的發(fā)言權和選擇權;五是教師和學生對項目的全過程反思;六是公開展示作品。從表面上看，項目化學習的主陣地仍舊是智育，其實不然，它可以運用于任何“一育”，且它本身也包含“五育”。

為什么說項目化學習可以運用于任何“一育”？從項目化學習的構成來看，可以分為學科項目化學習和跨學科項目化學習，如語文項目化學習、語文和科學的跨學科項目化學習等。無論是單一學科，還是跨學科整合，項目化學習的目標都不僅是“一育”。項目化學習的關鍵特征之一是“指向核心知識的再建構”，夏雪梅以數(shù)學學科的項目化學習為例，研究了數(shù)學的核心概念與各生活領域項目化學習的關系（見圖1），可以看到數(shù)學項目化學習的核心知識，及其指向德智體美勞“五育”的內容。從圖1所呈現(xiàn)的項目化學習過程可以看出，項目化學習在呈現(xiàn)智育的同時也能呈現(xiàn)美育、體育等，反過來也可以看出體育、美育中包含著智育。

為什么說項目化學習本身包含“五育”？以勞動教育為例，項目化學習可以成為勞動教育和其他各育課程連接融合的契合點，解決勞動教育跨界融入其他四育的關鍵問題。項目化學習的關鍵特征中包含“創(chuàng)建成果、持續(xù)探究、公開展示作品”，學生在持續(xù)探究中創(chuàng)建一個作品并進行公開展示的過程正是學生勞動的過程，“勞動不只是在田野里、家庭里、工廠里存在，也在課堂中、班級內和學習中發(fā)生：學習本身就是一種艱苦的勞動，是人人一生當中都需要持續(xù)邁過的‘勞動關”。尤其是學生在項目化學習中需要身體力行、親自動手，完成一個作品的完整創(chuàng)作，以此來展示他們在項目化學習中所獲得的知識、能力、品質。這一點與小原國芳的觀點不謀而合，“智育不可能由注入、死記和為考試而用功的方法獲得，而是由苦學、動手制作、體驗、試驗、思考和力行而獲得”，同時也體現(xiàn)了身心、手腦交互融合的具身性。項目化學習中“真實的驅動性問題”特征也讓勞動教育能夠擺脫單純的“知識世界”，擁抱真實的“生活世界”和熟稔復雜的“工作世界”。在紀錄片《極有可能成功》中，項目化學習就讓勞動教育成為一個中介環(huán)節(jié)，實現(xiàn)以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美，從而促進人的“五育”全面發(fā)展。

因為內涵與目標的高度契合，項目化學習為破解五育“融合日常之難”提供了可能路徑，能夠將“五育融合”具體化為課程形態(tài)、教學方式與學習方式。在項目化學習的設計框架中，“五育融合”不再是難以捉摸、無法觸及的理念，而是可以與師生教學生活密切結合的日常觀念、日常行為。

2.評價標準的契合。

“五育融合”評價的難點就在于“如何整體評價五育融合的效果”而不是孤立地評價“某育”成效。探索項目化學習的評價機制為破解五育“融合評價之難”提供了一種思考路徑。夏雪梅在關于項目化學習的研究中將評價分為對學習實踐的評價和對學習成果的評價（見表1），從表中可以看到項目化學習的全過程評價與“五育融合”整體評價的契合。已有中小學對此進行了嘗試，以杭州市鳳凰小學為例，該校通過項目化學習打通語文和其他學科的學科壁壘，以此實現(xiàn)“五育融合”。學生在對語文課文進行劇本編寫或插圖設計的實踐學習過程中，既受到了經(jīng)典文本的思想熏陶，也鍛煉了表演能力、繪畫能力、審美能力、動手能力以及團隊協(xié)作能力，學生的“五育”綜合素養(yǎng)得以提升。

三、項目化學習融入“五育融合”的對策

1.加強理論研究和頂層設計。

“五育融合”是我國對怎樣育人、怎樣提升育人質量問題的回答，加強理論研究和頂層設計，才能自上而下利用政策推動解決“五育融合”教育生態(tài)難題。要讓項目化學習從邊緣活動真正走進學校核心課程中，仍需要改變我國基礎教育存在的學科主義和功利主義至上的教育生態(tài)危機，只有改變“唯分數(shù)、唯升學”的教育評價指揮棒，才能改變“智育”獨大的現(xiàn)象，項目化學習才能承擔踐行“五育融合”的時代使命。

2.打破“智育+”的學科壁壘。

當前關于項目化學習的實踐研究，主要集中在語文項目化學習、數(shù)學項目化學習、科學項目化學習等學科中，仍以“智育”為中心輻射其他各育。雖然項目化學習指向核心知識的再建構，指向高階思維，已經(jīng)并不局限于狹義的“智育”范疇，如作業(yè)、成績等，但我們更應該看到項目化學習能夠以“體育”或“美育”等為中心輻射其他各育，比如在“美育+”項目化學習中滲透黃金分割線的數(shù)學智育知識，而不僅僅是在“智育+”項目化學習中滲透藝術審美。因此，在“五育融合”理念下運用項目化學習，關鍵要打破以“智育”為中心的視野局限。

3.增強項目化學習的多角度評價。

將項目化學習應用于教學，只是走出了“五育融合”落地生根的第一步，更重要的是對其實施效果進行有效評價。已有大部分實證研究表明，項目化學習對學生的學習具有積極作用，能夠促進學生的學業(yè)成就和素養(yǎng)發(fā)展，但已有研究也顯示，項目化學習對學生的影響在不同學段、不同學科、不同時間周期上存在差異。

對中國學生而言，項目化學習的適應與評價問題尤其值得關注。中國學生受傳統(tǒng)課堂的影響，已經(jīng)適應了自身作為“知識容器”的角色，面對承載著“五育融合”的項目化學習，往往不知從何處下手。在這種情況下，教學評價要聚焦學生的兩方面表現(xiàn)：其一，不同類型的學生對項目化學習是否能夠接受，以及接受程度;其二，學生在“五育融合”的項目化學習中遇到的困難和障礙。

同時還要關注教師對項目化學習的教學適應問題。已有對項目化學習效果的評價，主體是學生，關注學生在項目化學習中的學習效果，相對忽略了教師的主體地位。而教師作為項目化學習的設計者和引導者，不應該處于邊緣和被忽略的地位，原因有二：其一，對學生來說，教師能否做到合理設計與引導，帶領學生適應這種新型的學習方式，是影響學習效果的關鍵因素;其二，對教師自身來說，如何打破自身在長期的學科教學實踐中所筑起的學科邊界和壁壘，提升自身跨界融合的思維品質和能力，是影響自身專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。

【參考文獻】

[1]李政濤，文娟.“五育融合”與新時代“教育新體系”的構建[J].中國電化教育，2020（3）：7-16.

[2]李松林.全面發(fā)展教育的關鍵在于整合[J].教育科學研究，2019（6）：1.

[3]李政濤.“五育融合”，提升育人質量[N]. 中國教師報，2020-01-01（3）.

[4]寧本濤.“五育融合”與中國基礎教育生態(tài)重建[J].中國電化教育，2020（5）：1-5.

[5]劉登琿，李華.“五育融合”的內涵、框架與實現(xiàn)[J].中國教育科學，2020（5）：85-91.

[6]華東師范大學新聞中心.如何破解“五育融合”瓶頸難題？華東師大成立全國首個五育融合實踐聯(lián)盟[EB/OL].（2020-01-02）[2020-11-01].https：//news.ecnu.edu.cn/e7/49/c1833a255817/page.htm.

[7]葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006.

[8]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[9]林克松，熊晴.走向跨界融合：新時代勞動教育課程建設的價值、認識與實踐[J].湖南師范大學教育科學學報，2020（2）：57-63.

[10]張文蘭，胡姣.項目式學習的學習作用發(fā)生了嗎？——基于46項實驗與準實驗研究的元分析[J].電化教育研究，2019（2）：95-104.