幼兒園陪餐制度：定位、內(nèi)容與策略

宋梅

一、問題提出

根據(jù)教育部等三部門聯(lián)合印發(fā)的《學校食品安全與營養(yǎng)健康管理規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》），中小學、幼兒園應(yīng)當建立集中用餐陪餐制度，每餐均應(yīng)當有學校相關(guān)負責人與學生共同用餐，做好陪餐記錄，及時發(fā)現(xiàn)和解決集中用餐過程中存在的問題。建立陪餐制度的目的，無疑是為了更好地保障校園食品的質(zhì)量和安全。

搜索相關(guān)研究，從文獻來源看，重時效輕系統(tǒng)。各類報道層出不窮，但系統(tǒng)化的學理研究不足，如《人民日報》《中國教育報》《中國青年報》《重慶日報》《解放日報》等國家級和地方級報刊皆對陪餐制的實施加以探討。就研究內(nèi)容而言，重宏觀輕微觀。作為一項制度供給，研究者著重于對制度背景、內(nèi)涵以及優(yōu)劣勢等進行解讀，如《“陪餐制”重在長久“陪”》集中論述陪餐制的發(fā)展歷程及內(nèi)涵[1]。以研究方法為例，重思辨輕實證。已有研究主要以理論闡述和經(jīng)驗總結(jié)的方式呈現(xiàn)，缺少對實施現(xiàn)狀的深度調(diào)查，如《陪餐制關(guān)鍵不在“陪”》從理論角度闡明陪餐制涉及的關(guān)鍵問題[2]。本研究通過對何為陪餐、為何陪餐及如何陪餐等加以審思，以期對幼兒園陪餐制度的落實提供參考與借鑒。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法

本研究采用訪談法，并輔以內(nèi)容分析法。研究者事先擬定好訪談提綱，在征得研究參與者的知情同意后，與其約定時間、地點展開訪談，訪談中可視具體情況調(diào)整問題順序或適當追問。內(nèi)容分析法涉及3位園長所在幼兒園的陪餐記錄表，該表既可在訪談中以支架的方式呈現(xiàn)，又可作為佐證資料進行分析。

（二）訪談對象

采用目的性取樣，選取3名公辦幼兒園園長作為訪談對象，分別為L園長、W園長和S園長，其所在幼兒園編號為L園、W園和S園。選取原因如下：（1）園長作為幼兒園陪餐制度的責任人和實踐者，對陪餐制度的理解較為直接、深刻，是主要的信息提供者；（2）通過實地觀察、園所微信公眾號等方式了解到三個園所的陪餐制度較為完善且存有差異，具有一定的代表性。

三、研究結(jié)果與分析

（一）陪餐定位：凸顯安全性，兼具教育性和服務(wù)性

陪餐定位是指園長對陪餐制度的根本認識及出發(fā)點，涉及“是什么”“為什么”，制約著陪餐制度的實施成效。三位園長都認為幼兒園的陪餐制度是指園方相關(guān)人員與幼兒共進午餐。確保幼兒園食品安全是實施陪餐制度的直接原因和首要因素，具體包括食材的選擇、食物的烹飪等，從而保障幼兒“舌尖上的安全”。經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，W園長和S園長均重視安全性，如W園長指出“陪餐的主要目的是發(fā)現(xiàn)食品安全質(zhì)量存在的問題，討論和解決食品安全和食堂管理中的不足”。L園長則認為陪餐制度在幼兒園有其特殊性，在強調(diào)食品安全性的同時，亦要注重陪餐的教育性和服務(wù)性。陪餐的教育性是指在陪餐過程中關(guān)注幼兒良好生活習慣和自理能力的培養(yǎng)，如取放餐具、飯后漱口等。陪餐的服務(wù)性是指陪餐應(yīng)當服務(wù)于幼兒和家長。對幼兒而言，通過營造自主的陪餐環(huán)境，加強幼兒與陪餐人員的積極溝通，拓展幼兒的談話內(nèi)容，發(fā)揮陪餐的社交功能。對家長來說，則是了解幼兒園食品安全情況，保障家長的知情權(quán)，促進家園共育。

（二）陪餐人員：以園長和保健員為標配，輔以其他人員

陪餐人員的構(gòu)成受制于陪餐定位，并受國家政策、業(yè)務(wù)專長等多種因素影響。三個園所在陪餐人員的選擇方面既存在一致性，又體現(xiàn)差異性（如表1，見下頁）。一是均構(gòu)建以園長、副園長和保健人員為主的陪餐隊伍，堅持“責任到崗、責任到人”，并認為其職責各有側(cè)重。如S園長指出“作為園級領(lǐng)導(dǎo)和直接負責幼兒伙食的責任部門，必須第一時間了解幼兒的伙食情況”。L園長認為“保健醫(yī)生是制訂菜譜的第一人，跟孩子接觸后可以了解孩子的口味并對食譜加以調(diào)整”。二是只有L園實施家長陪餐制度，且尚未常態(tài)化，僅在家長開放日進行。三位園長均表示，因家長工作的忙碌性及陪餐人員選擇的嚴謹性，故暫未將家長納入長期陪餐人員之中。三是僅有W園實施教師陪餐制度。教師被排除在陪餐人員之外的主要原因在于幼兒園需做到專款專用，實施教師餐費和幼兒餐費分流管理，教師通常不得與幼兒共食相同的食物，以避免“揩油”之嫌。

（三）陪餐地點：以各班教室為場地，主張學校廚房模式

以陪餐地點為依據(jù)構(gòu)成不同的陪餐模式，即學校餐廳模式和學校廚房模式。學校餐廳模式是指學校提供一間有別于教室或其他教學空間的用餐環(huán)境（如食堂），學校廚房模式是以教室為餐廳，將教學空間實現(xiàn)多元化和最大化利用。幼兒園多以學校廚房模式為代表，這種以班級為單位、以教室為地點、以教師為主體的進餐模式加大了集中用餐陪餐的難度。基于此，幼兒園根據(jù)自身的實際情況，通常采用“一天、一人、一班”輪流的方式落實陪餐制度，包括班級輪流和人員輪流兩種形式。陪餐人員輪流進入不同班級進行陪餐，從而實現(xiàn)陪餐班級和陪餐人員的靈活性和流動性。為推進陪餐制的順利開展，三所幼兒園均制訂了較為完備的陪餐計劃，涉及誰來陪、在哪陪、何時陪、如何陪等。據(jù)W園長所言，“我們幼兒園保健室為統(tǒng)籌部門，按照學期或月份安排陪餐人員和陪餐地點，以公示的方式做到人人知曉，人人參與”。

（四）陪餐時間：餐次集中于午餐，時長相對固定

陪餐時間包括餐次和一餐所用時間。結(jié)合進餐地點來看，陪餐制實施前，幼兒園主要采用同時同地、同時異地和異時異地三種形式規(guī)定教師與幼兒的用餐。陪餐制實施后，陪餐班級采用同時同地的形式，未被陪餐的班級則采用異時異地的形式，即教師陪伴幼兒用餐結(jié)束后自行前往教職工食堂用餐。不同于中小學，幼兒園實施“一餐兩點”的飲食管理制度，從縱向來看，三所幼兒園均選擇午餐時段進行陪餐，尚未涉及“兩點”。W園雖在其陪餐記錄表中加入“餐次”這一項目，但受制于人力、經(jīng)費等因素，一天三次陪餐恐有難度，加之考慮到午餐在幼兒園飲食管理制度中占據(jù)核心位置，直接影響幼兒身體的健康成長，故在實施中將“兩點”排除在外。從橫向來看，三所幼兒園的陪餐時間通常為半小時左右。相對于W園長和S園長注重進餐過程，L園長主張陪餐不能簡化為一同吃飯，理應(yīng)包括餐前準備環(huán)節(jié)和餐后整理環(huán)節(jié)?？梢?，三位園長對于陪餐時間的理解與其陪餐定位如出一轍。

（五）陪餐內(nèi)容：關(guān)注飲食安全，重視幼兒的飲食評價

作為陪餐制實施的核心要素，陪餐內(nèi)容強調(diào)如何陪餐及陪餐過程中的關(guān)注點。受陪餐定位的影響，三所幼兒園陪餐內(nèi)容異同共存（如表2）。在形式上，W園和S園采用等級評定方式，L園則采用實況詳錄方式；W園各評價項目采用三級評定和二級評定法，而S園采用正誤法。在內(nèi)容上，三所幼兒園均涉及日期、食譜、陪餐人員等基本信息，較于W園和S園較為具體、細化的陪餐內(nèi)容，L園略顯籠統(tǒng)。

根據(jù)訪談內(nèi)容可知，首先，三所幼兒園在陪餐過程中皆注重幼兒對食物觀感、口感等的評價?；谟變旱氖秤们闆r和陪餐人員的觀察，由陪餐人員判斷食物的切配、數(shù)量、烹飪和衛(wèi)生是否適宜，進而提出相應(yīng)的飲食建議。其次，三所幼兒園在陪餐過程中均關(guān)注飲食衛(wèi)生情況，此與陪餐制的初衷相一致。再次，相較于W園和S園，L園較為重視幼兒飲食習慣的培養(yǎng)，并認為如何陪餐應(yīng)當考慮幼兒的年齡適宜性。例如在交流內(nèi)容上，L園的中大班幼兒能較為清楚地表達自己對食物的感受和想法，小班則需要教師有意識地加以引導(dǎo)；在飲食方式上，小班采用桶餐分食，注重幼兒自理能力的培養(yǎng)；中大班采用自助形式，強調(diào)鍛煉幼兒自我服務(wù)的能力。三所幼兒園會定期針對陪餐記錄情況展開研討，監(jiān)管改進效果并公示。

四、討論與建議

（一）陪餐定位全面化

陪餐制度的初衷在于減少或杜絕學校食品安全隱患，提高學校食品安全質(zhì)量，還要注重陪餐的服務(wù)性。服務(wù)性要求陪餐在低控的環(huán)境下，重視用餐環(huán)境的愉悅與午餐的社交功能。有異于歐美國家，我國更加注重陪餐中的安全教育、規(guī)則教育和禮儀教育。受中國傳統(tǒng)文化及便于管理等多種因素影響，“食不語”成為幼兒進餐中一條或明或暗的規(guī)則。然而，陪餐絕非指各自為食，互不干擾?！霸陲嬍尺^程中，人們心情愉快可以讓思維保持活躍狀態(tài)，樂于接納新想法，富于創(chuàng)造性聯(lián)想?！盵3]因此，應(yīng)當營造寬松、自主的陪餐環(huán)境，保障兒童的主體地位，傾聽兒童的想法。在確保食品安全的同時，通過陪餐拉近陪餐人員與幼兒的距離，切莫讓陪餐形式化。

（二）陪餐主體多元化

鑒于陪餐人員差異較大，擅長領(lǐng)域各不相同，應(yīng)當構(gòu)建園內(nèi)外多主體參與的陪餐隊伍。就園內(nèi)而言，一方面教師和同伴作為幼兒的重要他人，通過陪餐可增進關(guān)系，促進幼兒的社會性發(fā)展。另一方面，食堂人員作為幼兒餐飲的直接經(jīng)手人，“不僅參與選用食材，更是學生餐的制作者，請他們陪餐就等于給學生餐放了一雙‘銀筷，吃與不吃會成最大鑒定”[4]。就園外而言，《規(guī)定》指出，有條件的中小學、幼兒園應(yīng)當建立家長陪餐制度，健全相應(yīng)工作機制，對陪餐家長在學校食品安全與營養(yǎng)健康等方面提出的意見建議及時進行研究反饋。目前各個地方營養(yǎng)餐或?qū)W校食堂的安全與質(zhì)量問題，都指向家長參與決策與監(jiān)督機制的缺乏[5]。家長并非專業(yè)教育人員，在陪餐前應(yīng)當接受相關(guān)培訓，以便更好地發(fā)揮監(jiān)督職責。此外，園外的學者專家和行政管理人員亦可參與幼兒園陪餐，及時發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，提高用餐質(zhì)量。

幼兒在園用餐通常采用自費的方式，教師及其他人員遵循“以財政補貼為主、部分自給”的原則，實現(xiàn)?？顚Ｓ?，教師與幼兒不得共食的用餐管理制度。陪餐制的實施將打破“各食其食”的傳統(tǒng)，執(zhí)行過程中既要明確陪餐人員的餐費來源，又要確保幼兒園餐費使用的科學、有效。

（三）陪餐地點流動化

陪餐地點流動化倡導(dǎo)打破以班級教室為陪餐邊界，將陪餐場所延伸至園內(nèi)餐廳、生活館或戶外。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，幼兒進餐行為所處的微觀系統(tǒng)主要包括家園進餐的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境以及處于這些環(huán)境中與幼兒相互作用的人[6]。通過進餐和陪餐物理空間的改變，豐富幼兒的進餐體驗，可以提高其進餐積極性。不同于班級教室的空間布局，陪餐人員可在園所陪餐時引導(dǎo)幼兒認識食材并觀察食物的制作過程，培養(yǎng)其悅食心理。相對于班級教室，生活館為幼兒的親身體驗和動手操作提供了更為適宜的空間。在天氣和空氣條件允許的前提下，幼兒與陪餐人員在戶外用餐可體會到野餐的趣味性。

（四）陪餐時間靈活化

陪餐時間靈活化指陪餐不拘泥于某一固定餐次，且陪餐時長依陪餐情況而定。因此，在餐次安排時應(yīng)避免將陪餐等同于陪午餐，并嘗試建立以午餐為主、兩點為輔的陪餐制度。通過拓展陪餐渠道，既有助于全方位掌握幼兒園食品安全與質(zhì)量等信息，又有利于多方位了解幼兒對不同餐次的飲食偏好。在落實“兩點”的陪餐工作中，理應(yīng)明確陪餐人員此部分開銷的來源，避免與幼兒餐費混淆。陪餐人員在陪餐時應(yīng)當關(guān)注幼兒用餐的整個過程，而非單一的用餐環(huán)節(jié)，餐前準備和餐后整理同樣具有教育價值。陪餐時間不可過長，防止幼兒出現(xiàn)玩耍、走動等與進餐無關(guān)的行為，同時也不可過短，把陪餐當作任務(wù)草草了事，一陪了之。

（五）陪餐內(nèi)容多樣化

美國的BMER（Building Mealtime Environment and Relationships）評估量表主要適用于托幼機構(gòu)進餐環(huán)節(jié)，包括進餐設(shè)施、兒童發(fā)展和引導(dǎo)三個維度[7]。以此為參考，陪餐內(nèi)容多樣化強調(diào)陪餐過程中既關(guān)注食品安全，亦要注重陪餐環(huán)境、兒童的飲食行為和人員引導(dǎo)等。陪餐環(huán)境涉及陪餐設(shè)施、桌面和餐具衛(wèi)生等物質(zhì)環(huán)境以及心理環(huán)境，如有幼兒園設(shè)置“陪餐席”牌示，為幼兒的自主用餐創(chuàng)造條件。飲食行為是指吃什么、如何吃、吃多少等問題，具體包括與進餐相關(guān)的一些行為，如速度、時間、態(tài)度、情緒、動機、經(jīng)驗等[8]。除對食物衛(wèi)生、烹飪、數(shù)量等的重視，還應(yīng)激發(fā)幼兒積極的飲食情緒和飲食態(tài)度，培養(yǎng)進餐的專注性、獨立性、傾聽和表達能力，增進其了解飲食文化、食材認知和食物制作的欲望，成為健康的飲食者。同時，陪餐主體需樹立正確的食育觀，通過家園合作了解幼兒的飲食經(jīng)驗，并引導(dǎo)幼兒養(yǎng)成良好的飲食習慣，注意飲食速度、飲食動作、挑食和偏食行為等。人員引導(dǎo)旨在由陪餐人員幫助幼兒明確陪餐和進餐的整個流程，構(gòu)建其順序感、集體感、安全感和信任感。在此基礎(chǔ)上，陪餐人員對陪餐情況加以記錄和說明，提出相應(yīng)的改進措施，確保陪餐的有效性。

【參考文獻】

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于證據(jù)的幼兒園課程評價研究”（課題編號：2016-GH03011-00127）的階段性研究成果。