基于情境學習理論視角的情境性評價

邵敏

幼兒學習與發(fā)展評價是根據(jù)幼兒教育的目標，針對幼兒學習與發(fā)展的特點和規(guī)律，通過收集、分析比較系統(tǒng)的相關(guān)資訊，對幼兒學習與發(fā)展以及相關(guān)教育的效益和價值作出客觀、全面、合理判斷的過程。在幼兒園教育改革發(fā)展的過程中，幼兒發(fā)展評價起著監(jiān)控、檢測、導向與促進的重要作用。自20世紀80年代以來，我國幼兒教育改革呈現(xiàn)可喜局面，但難掩幼兒學習與發(fā)展評價滯后的尷尬，如與幼兒園的生活相脫離，不能真正反映幼兒的發(fā)展情況；重視對結(jié)果的評價，忽視活動過程及其本身在幼兒發(fā)展中的價值；偏重“完人”式的評價，忽視發(fā)展的差異性；教師評價意識和能力缺乏，隨意性強，方法簡單，不能持之以恒。所有這些問題，都逐漸受到理論研究者與實踐者的重視并成為關(guān)注的焦點。

綜觀當今世界各國幼兒發(fā)展評價改革的狀況，可以發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)展評價改革呈現(xiàn)出以下趨勢：（1）評價目的從側(cè)重鑒定走向側(cè)重發(fā)展；（2）評價內(nèi)容從片面、靜態(tài)走向全面、動態(tài)；（3）評價主體從一元、單向走向多元、互動；（4）評價方式從量化評價走向質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合。不難看出，幼兒發(fā)展評價改革的理論研究和實踐活動在縱深推進的過程中，圍繞著“為什么評、評什么、誰來評、怎么評”等問題，呈現(xiàn)出一種通過更加具體實際的情境來評價幼兒發(fā)展狀況的趨向，我們稱之為情境化趨向。

一、幼兒學習與發(fā)展情境性評價的理論依據(jù)

不同的評價活動有不同的價值取向、不同的評價方法和特點，進而形成了不同的評價模式。依據(jù)情境學習理論的邏輯，應(yīng)當建構(gòu)一種更為全面真實、客觀有效、富有促進意義與形成價值的學習評價新機制。評價應(yīng)當更接近真實生活的任務(wù)，并引發(fā)具有挑戰(zhàn)性的心智過程，強調(diào)設(shè)計者必須在學習過程中對學生實施持續(xù)的現(xiàn)場評定。目前，情境學習的評價出現(xiàn)以下若干種趨勢：自我參照評定，測量靈活、可遷移的知識與技能，考慮以學習者為中心的測量尺度的多樣性與靈活性，要求生成與建構(gòu)，實施持續(xù)的、進行中的過程評價。總之，評價要與幼兒的學習自然地整合在一起。

多元智能理論強調(diào)智能的情境性，也十分注重評價的情境化策略。“多元智能理論之父”加德納指出：“評估應(yīng)該成為學習環(huán)境中的一部分，而不是在一年學習時間的剩余部分中強制‘外加的內(nèi)容。評估應(yīng)在個體參與學習的情景中‘輕松地進行。當評估漸漸地成為學校景觀的一部分，就不需要再將它從其他的教室活動中分離出來?！?/p>

作為多元智能理論在幼兒學習與發(fā)展評價中的應(yīng)用，“光譜計劃”（Spectrum Project）為我們提供了富有價值的參考。該計劃試圖倡導一種完全不同于心理測驗和標準化測量的方法，讓教育去發(fā)掘每個兒童的特點，適應(yīng)他們的能力水平，并使他們得到最大限度發(fā)展。它強調(diào)每一個兒童都具有獨特的、與眾不同的能力；重視以系統(tǒng)的方式，在自然的情境中觀察、了解、評價兒童的學習和發(fā)展，并提倡把這種方式融入幼兒園每天的日常活動中。在評價中，幼兒是主動的參與者、積極的展示者、自我評價者，而不是被動的測試接受者，評價的情境是幼兒感興趣的、能參與的、能理解其意義的，因此能極大限度地調(diào)動幼兒的智力潛能。“光譜計劃”開辟了一條將教育過程和評價相結(jié)合的途徑，它強調(diào)在真實活動情景中的評價，認為評價是對真實表現(xiàn)的解釋。同時，“光譜計劃”根據(jù)多元智能理論設(shè)計了八個評估領(lǐng)域，又從中延伸出八套關(guān)鍵技能，使得評估有了一定的結(jié)構(gòu)性，從而使評估更具可操作性。此外，“光譜計劃”還提供了以兒童的強項帶動兒童的弱項，即揚長補短的切入點，采用對各種智能一視同仁的測量方法，體現(xiàn)了尊重多樣性和教育公平的品質(zhì)。它根據(jù)多元智能理論主張的“每一種智力都有價值”的觀點，強調(diào)給兒童提供一個多領(lǐng)域的活動空間，使每一種智力都得到鍛煉。

本文所提出的“情境”概念吸收了國外心理科學對于情境的解釋，特別是情境認知論和情境學習論的有關(guān)見解。它們認為，知識和知識的認知或?qū)W習是情境性的，通過情境性的活動不斷積累并運用知識，學習使用一種工具，重要的是了解用這一工具的某一共同體的活動情境。如果課程和教學能使學生像學徒那樣進入某一真實或逼真的從業(yè)者的文化情境，從事使用工具的學習，這樣的學習才可能是有效的。文化情境的影響往往是隱蔽的，但由于是真實情境和真實活動，學習者能成功地感受和接受它們，從而完成對某一共同體的文化適應(yīng)。鼓勵學生從事基于案例的學習、基于問題解決的學習、基于項目的學習，從而在利用知識作為解決問題的工具的過程中增強理解為何（know why）、何時（know when）、何處（know where）、如何（know how）、何人（know who）等新的知識類型的能力。當然，情境觀還有獨特的民族文化內(nèi)涵。在中國傳統(tǒng)文化中，“情境”表達的是情與境相互交融、和諧同一的意思。情境還有更加深刻的哲學意蘊，它把情境看作“人化”了的環(huán)境，看作是兒童作為完整的人全身心地活動于其中，并且到處顯現(xiàn)和發(fā)展著兒童生命力量的特殊環(huán)境，具有親和性、多樣性、體驗性、整體性、生成性等特征。

“情境評價”是以著名兒童教育家李吉林倡導的情境教育基本原理為主要支撐，借鑒國外先進的兒童發(fā)展評價理論或?qū)W說（如情境學習評價理論、多元智能評價理論等），根據(jù)幼兒教育的目標，針對幼兒學習和發(fā)展的情境性特點，在生動具體的教育情境中正確把握幼兒的特定行為，對幼兒的發(fā)展以及相關(guān)教育的效益和價值作出客觀、全面、合理判斷的過程。這種評價是一種基于真實或逼真情境的評價，和傳統(tǒng)的幼兒評價只重視脫離情境的紙筆方式測驗或知識能力測試，忽視實際綜合經(jīng)驗、生活能力（特別是創(chuàng)造能力）乃至人格發(fā)展的全面正確的判斷，有著根本的區(qū)別。通過情境評價可以適時捕捉教育活動過程中發(fā)生的一切變動因素，靈活改進與完善教育教學活動，最大限度地發(fā)揮評價的教育功能和促進功能，發(fā)現(xiàn)幼兒的美好天性，把握幼兒的真實狀況，促進幼兒的潛能開發(fā)，提高幼兒的發(fā)展品質(zhì)。情境評價為我們進一步深入開展有效的幼兒評價工作提供了新思路。

二、幼兒學習與發(fā)展情境性評價的實踐與運用

（一）體鍛活動實錄

晨間活動開始了，教師在操場的邊上提供了高蹺、兩根平衡木、三個或四個旺仔牛奶罐組合在一起的材料若干組。孩子們自發(fā)形成了三組，開始游戲。一組幼兒將兩條平衡木移動到操場中間，在平衡木上行進走；一組孩子玩起了踩高蹺；還有一組孩子拿著三個或四個一組的牛奶罐，擺成了一豎排，踩著牛奶罐向前行進。

大約6分鐘后，一名男孩踩著高蹺踏上了平衡木，開始小心翼翼地在平衡木上向前行進。老師看到了肯定道：“真棒，敢踩著高蹺過小橋！”旁邊玩踩高蹺的孩子聽到老師的話，紛紛走向平衡木，開始新的嘗試。大約8分鐘后，踩著牛奶罐的一組孩子自發(fā)將牛奶罐疊成兩層向前行進走，開始挑戰(zhàn)新的玩法。老師發(fā)現(xiàn)后說：“呀，挑戰(zhàn)兩層的了！”聽到老師的話，旁邊踩著高蹺的三個孩子放下了高蹺玩具，也加入了這組游戲。游戲過程中，一半左右的幼兒將牛奶罐踩翻摔到地面，但他們爬起來，將翻倒的牛奶罐疊好后，繼續(xù)向前行進。大約10分鐘后，老師將距離較遠的兩根平衡木平行放置，玩平衡木的孩子開始嘗試雙腳分別踩在兩根平衡木上向前行進。大約5分鐘后，老師將平行的平衡木移動，擺成了小八字形，行走在平衡木上的孩子隨著兩根平衡木之間距離的增大，速度慢了下來。

（二）幼兒學習與發(fā)展情境性評價的實踐

對幼兒學習與發(fā)展的情境性評價是一種融合幼兒教育過程與幼兒發(fā)展評價的全新評價機制，它改變了傳統(tǒng)的教育與評價二元對立的格局，將質(zhì)性評價與量化評價融合，將評價與兒童的學習融合，充分發(fā)揮教育的評價作用和評價的教育作用，具有發(fā)展性、過程性、互動性和多元性的特征。

1.動態(tài)設(shè)置指標，彰顯發(fā)展性

情境評價的根本目的在于支持和促進幼兒的發(fā)展。首先，評價要關(guān)注幼兒發(fā)展的各個方面，如知識、技能、情感、社會性和實際能力的傾向等，并在特定情境（不同的活動）中加以具體化、個性化、綜合化的考量。例如，晨間體鍛預(yù)設(shè)的顯性目標為平衡，但合作游戲的社會性、參與鍛煉的態(tài)度和積極性等都應(yīng)該成為教師評估幼兒學習與發(fā)展的重要指標。其次，評價要關(guān)注發(fā)展過程，側(cè)重于評價幼兒解決問題的實踐能力或創(chuàng)造出新產(chǎn)品的創(chuàng)造能力。如踩著高蹺的幼兒嘗試著過獨木橋，借助牛奶罐前行的孩子將牛奶罐疊成雙層繼續(xù)新的挑戰(zhàn)，作為教師要及時捕捉幼兒活動中出現(xiàn)的新玩法，鼓勵他們的創(chuàng)造與挑戰(zhàn)行為，這種激勵性評價會吸引更多的幼兒加入和嘗試。第三，評價要關(guān)注差異、變化，考慮到個體的處境和需要，以個別化方式促進個體價值最大限度得以實現(xiàn)。因此，教師根據(jù)每個幼兒的特點，依據(jù)幼兒發(fā)展的現(xiàn)實性和可能性，制訂不同的標準。例如，一組幼兒踩著高蹺過獨木橋，對能力不同的孩子，老師提出不同的要求：對能力強的幼兒提出速度上的要求，對能力一般的幼兒只要求順利通過獨木橋，對能力弱的孩子允許采用降低重心、減緩速度等適宜自己的辦法完成任務(wù)。動態(tài)、自由的評價使每個幼兒通過活動獲得持續(xù)的進步，讓每一名幼兒的發(fā)展過程都豐富多彩。

2.評價伴隨活動，凸顯過程性

情境學習評價理論認為，兒童及其學習是其所在情境的有機組成部分，而兒童的學習活動比較多的是基于真實情境展開。因此，對兒童學習的評價應(yīng)置于實際情境之中，置于幼兒自然而真實的學習、生活情境中，伴隨著活動進行，使評價成為活動實施中的一個再平常不過的組成部分，而不至于成為教師、幼兒的負擔，以確切反映兒童學習的成效，實現(xiàn)幼兒教育與幼兒發(fā)展評價的整合。同時，就評價內(nèi)容而言，不僅要對幼兒的成長過程進行評價，而且要對教師的成長和活動本身的成長進行評價，及時發(fā)現(xiàn)問題，反饋信息，促進課程的發(fā)展。在上述晨間體育鍛煉活動中，教師把幼兒在活動中表現(xiàn)出來的動作的協(xié)調(diào)性、興趣、動機、創(chuàng)造性想法、努力程度等都納入評價之中，貫穿于體育鍛煉的全過程。教師和孩子無時無刻不在相互評估：當觀察、評估到班級幼兒已能在一條平衡木上快速通過時，教師將兩條平衡木平行放置，幼兒兩只腳分別踩在兩條平衡木上通過，此時對動作協(xié)調(diào)性的要求提高；一段時間后，教師發(fā)現(xiàn)幼兒又適應(yīng)了新的玩法，速度也逐步加快，這時教師又將平行的平衡木放置成小八字形，幼兒在通過平衡木的過程中必須改變兩只腳的間距，這又對幼兒平衡能力提出更高的要求。因為評估是無處不在的，所以教師的指導是即時的，不需要為評估而教，幼兒的經(jīng)驗在評估—調(diào)整—實踐這一循環(huán)往復(fù)的過程中螺旋上升，得到拓展。同時，在這個過程中，教師更多的是傾聽者、發(fā)現(xiàn)者、互動者，通過交往、傾聽、觀察，用“質(zhì)”的方法（從幼兒的角度理解幼兒的行為及其意義解釋）獲得真實而完整、豐富而不斷變化的幼兒個人行為和話語，走進幼兒真實的價值世界，并最終促進幼兒主動而持續(xù)地成長與發(fā)展。

3.建立對話機制，呈現(xiàn)互動性

情境評價認為，只有將涉及幼兒的所有意見、觀點加以綜合，評價才能真正反映幼兒發(fā)展的真實水平；只有通過各方的對話，幼兒才能不斷成長。因此，情境評價應(yīng)努力建立多元化評價主體，使教師、幼兒、家長乃至其他社會成員都有機會參與評價。首先，評價應(yīng)建立對話機制，要在評價者和幼兒之間建立一種平等、信任的對話關(guān)系。評價者和幼兒雙方互相溝通、理解，評價成為雙方作為活生生的人的交流，這樣才能保證評價的真實性和公平性。其次，要淡化教師權(quán)威，教師只是評價主體中的普通一員，而不是領(lǐng)導者或決策人。教師要堅持理解、寬容、平等、對話的互動行為，消除活動中的中心地位和話語霸權(quán)。再次，要傾聽幼兒的聲音，使對話真正地進行。例如，體鍛活動結(jié)束后，教師鼓勵每個幼兒講述自己的游戲內(nèi)容，講述與同伴活動的過程，講述活動中遇到的困難和解決的方法，講述學會的新本領(lǐng)，并引導同伴之間相互評價。在整個談話的過程中，教師給予幼兒最大的主動權(quán)和最多的發(fā)言機會，讓幼兒對自己的行為與結(jié)果作出分析和判斷，進行自我評價和自我認識；引導同伴之間相互評價，分享好的游戲方法，共同討論、解決游戲中的問題，成為幼兒遇到困惑或難題時的“貼心人”。同時，教師可以將幼兒體鍛過程中的精彩瞬間反饋給家長，幫助家長展開適宜的親子活動，逐步建立、健全幼兒園、家庭乃至社會三者有機結(jié)合的評價體系。