經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)

朱權(quán)

摘? ? 要：思辨能力對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)及職業(yè)生涯均極為重要，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)能為學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)提供有利的空間。針對(duì)教學(xué)過程及考核方式等方面產(chǎn)生的，影響實(shí)際效果的問題，教師應(yīng)積極主動(dòng)，在合理規(guī)劃、因材施教的基礎(chǔ)上適度運(yùn)用新型教學(xué)模式，注重人文知識(shí)的引入，并合理優(yōu)化考核模式，使學(xué)生的思辨能力得到更好的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：經(jīng)濟(jì)學(xué);思辨能力;教學(xué)改革設(shè)計(jì)

思辨能力（critical thinking skills）的內(nèi)涵豐富，但邊界也相對(duì)模糊，關(guān)于其維度、結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的解析，學(xué)術(shù)界看法各異，如美國哲學(xué)聯(lián)合會(huì)所提出了思辨能力雙維（認(rèn)知能力、情感特質(zhì)）結(jié)構(gòu)模型，而美國思辨中心則提出了三維（思維元素、標(biāo)準(zhǔn)、智力特征）模型。此概念引入我國后，學(xué)者們也提出了不少觀點(diǎn)。比如，林崇德（2006）提出了三棱結(jié)構(gòu)模型，文秋芳（2009）設(shè)計(jì)了思辨能力層級(jí)理論模型，而馬花榮（2019）則采用公式的表述形式，指出“思辨能力=思辨傾向+知識(shí)+思辨技能+標(biāo)準(zhǔn)”[1]。

綜合諸多關(guān)于思辨能力的解析，我們認(rèn)為，擁有較好的思辨能力意味著形成獨(dú)立和理性的思辨人格，秉持求真、開放、系統(tǒng)的態(tài)度，掌握相應(yīng)的人文知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，能熟練運(yùn)用闡釋、分析、反思、推理等思辨技巧。由于思辨能力對(duì)于大學(xué)生成長為現(xiàn)代社會(huì)所需的人才極有幫助，故許多國外知名大學(xué)都對(duì)其培養(yǎng)十分重視，典型如哈佛大學(xué)將其視為學(xué)生的核心能力，把鼓勵(lì)學(xué)生“尊重觀念和自由表達(dá)，樂于發(fā)現(xiàn)和思辨”[2]提到教育教學(xué)的使命高度。而在我國，隨著研究深入，學(xué)界對(duì)其重要性也日趨認(rèn)同，甚至有學(xué)者提出“思辨能力發(fā)展是我國高等教育的核心目標(biāo)之一”[3]。

一、經(jīng)濟(jì)學(xué)與思辨能力培養(yǎng)

關(guān)于思辨能力培養(yǎng)與教學(xué)改革，國內(nèi)的外語學(xué)界研究較多。究其原因，應(yīng)該是語言與思維密不可分，學(xué)生的思辨能力在語言課程的學(xué)習(xí)過程中，易受較大影響。不過，反觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的特點(diǎn)，其影響力未必遜色于語言類課程。

首先，經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)家們不斷思辨的結(jié)果。在其發(fā)展過程中，斯密、穆勒、馬歇爾、瓦爾拉斯、凱恩斯和薩繆爾森等大師們不斷挑戰(zhàn)既有認(rèn)知與客觀實(shí)際的矛盾，與時(shí)俱進(jìn)地探究關(guān)于人類如何配置資源更符合實(shí)際的闡釋及應(yīng)對(duì)之道。所有這些努力，剔除一些經(jīng)不起時(shí)間檢驗(yàn)的部分后，被建構(gòu)在“微觀”“宏觀”的框架體系里，并成為經(jīng)濟(jì)學(xué)的主要內(nèi)容。

我們還可以發(fā)現(xiàn)，雖然經(jīng)濟(jì)學(xué)在形式體系上整合了經(jīng)濟(jì)學(xué)大家們的思想，但邏輯、立場(chǎng)和思路等方面的許多具體分歧仍是客觀存在，譬如薩伊與凱恩斯、庇古與科斯，其學(xué)說各有徑庭，更不用說涉及價(jià)值觀或社會(huì)實(shí)際的時(shí)候。經(jīng)濟(jì)學(xué)中的許多內(nèi)容并非如數(shù)學(xué)計(jì)算那樣非對(duì)即錯(cuò)，要對(duì)其更好地理解，需要學(xué)習(xí)者暫放下自己既有知識(shí)和立場(chǎng)，杜絕固化思維，多視角思考、辨析，這對(duì)培養(yǎng)思辨能力也大有裨益。

其次，經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)不可避免須將價(jià)值理性與工具理性結(jié)合在一起。為實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)性，人們?cè)O(shè)計(jì)了不少數(shù)理工具和方法，比如數(shù)理建模，“先提出假設(shè)命題，然后分析論證，最后求解，這個(gè)過程對(duì)于提高學(xué)生的邏輯思維能力、抽象分析能力、辨析能力的作用非常大”[4];另一方面，經(jīng)濟(jì)問題始終是社會(huì)問題，是人的問題，雖在某些環(huán)節(jié)或過程中可如研究物理學(xué)般將價(jià)值判斷及人文因素排除在外，但面對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的終極目標(biāo)時(shí)，理性認(rèn)知基礎(chǔ)上的價(jià)值指引依舊不可或缺。許多問題的理解，要求具備相應(yīng)的歷史和社會(huì)學(xué)等知識(shí)，人們?cè)跇?gòu)建經(jīng)濟(jì)評(píng)判的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，需要在諸多矛盾中不斷權(quán)衡、反思，這些無疑均極有助于學(xué)生思辨能力提升。

最后，經(jīng)濟(jì)學(xué)在大學(xué)課程體系中的地位決定其開設(shè)時(shí)間較早。由于經(jīng)濟(jì)學(xué)是理解基本經(jīng)濟(jì)問題的重要基礎(chǔ)，因此大多數(shù)經(jīng)管類專業(yè)都將其作為學(xué)科基礎(chǔ)課，在學(xué)生學(xué)習(xí)早期（如大一）開設(shè)。而此階段正是學(xué)生脫胎于“應(yīng)試教育”，走向現(xiàn)實(shí)社會(huì)的重要階段，容易迷惘、困惑，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)可引導(dǎo)其掌握一套倡導(dǎo)包容、獨(dú)立的思維模式和思維方法，并在后續(xù)的學(xué)習(xí)和生活中繼續(xù)運(yùn)用、不斷完善。

二、經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中不利于思辨能力培養(yǎng)的因素

如前所述，經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)有助于思辨能力的提升，不過，某些問題也易致使實(shí)際效果不盡如人意，其中較關(guān)鍵的問題包括學(xué)術(shù)風(fēng)氣、教學(xué)過程和考核方式三方面因素。

學(xué)術(shù)風(fēng)氣對(duì)教師影響巨大，然而，近年基層經(jīng)濟(jì)學(xué)界的學(xué)術(shù)風(fēng)氣似乎并不理想，教師忙于課題項(xiàng)目，功利導(dǎo)向明顯，甚至引致學(xué)術(shù)不端。曾有學(xué)者批判“學(xué)術(shù)思辨機(jī)制的深度缺失，在很大程度上影響了中國經(jīng)濟(jì)學(xué)自我完善和自我發(fā)展的進(jìn)程”[5]。盡管目前正逐步改善，但功利主義是許多教師短期難以擺脫的，這無疑會(huì)削弱某些教師自身對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)的思辨，并傳遞到日常教學(xué)中。

關(guān)于教學(xué)過程方面，批判較多的是教學(xué)模式。研究經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的諸多文獻(xiàn)都對(duì)教學(xué)實(shí)施局限于以教師為核心的傳統(tǒng)課堂模式進(jìn)行了相當(dāng)?shù)呐?。模式的桎梏確實(shí)會(huì)影響教學(xué)效果，并對(duì)培養(yǎng)學(xué)生各方面能力造成障礙。不過，教學(xué)過程中的另一個(gè)問題卻較少被注意。在展示經(jīng)濟(jì)學(xué)科學(xué)性方面，數(shù)理工具顯現(xiàn)出了極強(qiáng)的說服力，數(shù)學(xué)語言和幾何圖形的運(yùn)用早已極大地改變了經(jīng)濟(jì)學(xué)修辭方法，對(duì)于學(xué)習(xí)者和教授者來說，它們具有天然的吸引力。因此，經(jīng)常出現(xiàn)兩類情況，一類是學(xué)生沉浸于因掌握精巧、嚴(yán)密的數(shù)理工具而獲得的成就感中，而忽視了工具運(yùn)用的假設(shè)及約束;另一類則由于對(duì)工具理解、把握不透進(jìn)而只會(huì)死記硬背、生搬硬套，或是厭倦、畏難。以上都不利于學(xué)生聯(lián)系實(shí)際、拓展思維，是教師在教學(xué)中需把握和糾正的。

在考核方式方面，目前學(xué)界較多的意見在于模式單一，針對(duì)學(xué)生在理論基礎(chǔ)知識(shí)、概念的記憶和理解方面的檢驗(yàn)較多，死記硬背也能較大概率通過考試。課程考核是檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要工具，考核方式及內(nèi)容的設(shè)計(jì)會(huì)給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供一定的導(dǎo)向，以上缺陷的確會(huì)影響教學(xué)效果。此外，傳統(tǒng)考核模式對(duì)于思辨能力培養(yǎng)而言，易被忽視的是某些題目的解答要符合統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這種導(dǎo)向下學(xué)生可能時(shí)刻尋求標(biāo)準(zhǔn)答案，甚至桎梏自己的思維，把不同于“標(biāo)準(zhǔn)”視為異端。不過，傳統(tǒng)考試雖有缺陷，但又相當(dāng)有信度和效度，只能被補(bǔ)充，無法被取代。答案標(biāo)準(zhǔn)化也沒有問題，有問題的是在應(yīng)試導(dǎo)向下形成的、唯標(biāo)準(zhǔn)的思維習(xí)慣。

三、思辨能力培養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)改革設(shè)計(jì)

首先，考慮分類教學(xué)。所謂分類教學(xué)，即結(jié)合課程所面對(duì)的學(xué)生專業(yè)、在課程體系中的性質(zhì)及地位來考慮教學(xué)設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)要點(diǎn)主要在內(nèi)容、重點(diǎn)和難易度方面，譬如，當(dāng)課程作為通識(shí)課程時(shí)，應(yīng)適當(dāng)降低難度;面對(duì)低年級(jí)或非經(jīng)濟(jì)類專業(yè)學(xué)生時(shí)，要側(cè)重于思想、思維而非具體數(shù)理方法的講授等。之所以將分類教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)聯(lián)系起來，原因很多，其中之一便是課堂時(shí)間有限和一些新教學(xué)模式較占用課堂時(shí)間的矛盾，適當(dāng)?shù)姆诸惤虒W(xué)設(shè)計(jì)可使得時(shí)間配置更加合理、有效。需要指出的是，分類的主旨并非“降低難度、減少內(nèi)容”，而是“合理規(guī)劃、因材施教”。

其次，適度運(yùn)用新型教學(xué)模式。新型教學(xué)模式有很多，如啟發(fā)式教學(xué)、討論式教學(xué)、混合（線上、線下）教學(xué)及研究型教學(xué)等。本文主要借助介紹研究型教學(xué)簡單探討新型教學(xué)模式與“適度”的關(guān)系。研究型教學(xué)以真實(shí)問題為基礎(chǔ)，在開放與探究的氛圍下，引導(dǎo)學(xué)生如經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考和解決問題，所謂案例教學(xué)便屬于研究型教學(xué)。研究型教學(xué)促使學(xué)生的思維在經(jīng)濟(jì)理論的抽象與客觀問題的具體間轉(zhuǎn)換，對(duì)思維的培養(yǎng)、歸納、演繹、反思等思辨方法和技巧的鍛煉提供了極好的條件。所謂“度”，是指新模式各方面與學(xué)生能力和成熟度的匹配。比如，低年級(jí)學(xué)生極可能對(duì)新教學(xué)模式無所適從;能力弱的學(xué)生在面對(duì)有難度的案例時(shí)，易產(chǎn)生挫敗感，進(jìn)而喪失主動(dòng)性和學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，這種匹配應(yīng)是動(dòng)態(tài)的，將能力強(qiáng)、成熟度高的學(xué)生適時(shí)引入教師科研工作的教學(xué)實(shí)踐就是很好的例子。

再次，教學(xué)中注重人文知識(shí)的引入。人文知識(shí)是思辨人格形成的基礎(chǔ)，是價(jià)值判斷依據(jù)的構(gòu)成元素，是思辨能力的重要組成。此外，沒有任何經(jīng)濟(jì)學(xué)家的思想能脫離人文環(huán)境。缺乏人文知識(shí)，則讀不懂經(jīng)濟(jì)理論、思想歷史和文化烙印，進(jìn)而產(chǎn)生認(rèn)知障礙，甚至進(jìn)入誤區(qū)。相應(yīng)知識(shí)引入有助于讓學(xué)生對(duì)相關(guān)理論理解透徹，并能思考其局限。除課堂教學(xué)外，引入人文知識(shí)的方式很多，這里特別強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，它能夠豐富知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生抽象思維、邏輯分析及文字能力的提升。然而，盡管沒有精準(zhǔn)調(diào)查，但筆者感覺當(dāng)前不少學(xué)生的閱讀量不足，其課余時(shí)間被電子產(chǎn)品大量占用，甚至有些學(xué)生的閱讀范圍僅限于課本，所以保證足夠的課余閱讀實(shí)有必要。教師可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，推薦原著、經(jīng)典節(jié)選，甚至經(jīng)濟(jì)通俗讀物，并適當(dāng)考核閱讀情況。

最后，結(jié)合前述教改設(shè)計(jì)，在考核內(nèi)容、要求、方式等方面進(jìn)行優(yōu)化。具體做法很多，如在最終成績中增加新教學(xué)模式中任務(wù)的成績占比等。但不能忽略的是，教師應(yīng)指明“價(jià)值理性”與“工具理性”的區(qū)別和聯(lián)系，明確“標(biāo)準(zhǔn)”與“唯標(biāo)準(zhǔn)思維”的差異，讓其既知曉經(jīng)濟(jì)學(xué)工具的價(jià)值，又避免“經(jīng)濟(jì)學(xué)的形式化、庸俗化”[6];既尊重經(jīng)濟(jì)學(xué)思維、表述方式的嚴(yán)謹(jǐn)，又避免思想僵化，喪失獨(dú)立性、創(chuàng)造性。

前文中我們提出了一些在經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中助力培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的方向性建議。當(dāng)然，它們的具體實(shí)施有相當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性，研究型教學(xué)的案例須教師精心設(shè)計(jì)，使之匹配于計(jì)劃傳授的知識(shí);針對(duì)推薦的讀物，教師還須謀劃如何解讀和交流;另外，教師人文知識(shí)和思辨精神也須在繁忙的工作中加強(qiáng)。教師是教學(xué)的主導(dǎo)，若思想貧乏、知識(shí)面狹隘、缺乏動(dòng)力，則無法應(yīng)對(duì)前述挑戰(zhàn)。因此，除教改設(shè)計(jì)外，還應(yīng)注重校園制度和文化建設(shè)，推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展，提升教師責(zé)任心、使命感，讓更多高水平的教師成長起來。

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