多元文化情境下的對(duì)外漢語(yǔ)教師教學(xué)智慧養(yǎng)成研究

【摘要】 源自不同國(guó)家、宗教信仰、價(jià)值觀念和文化背景的師生關(guān)系構(gòu)成了對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的多元文化情境。對(duì)外漢語(yǔ)課堂問(wèn)題行為的產(chǎn)生多有其深層次的文化歸因。本文以留學(xué)生課堂問(wèn)題行為作為切入點(diǎn)，深入分析這些問(wèn)題行為背后隱含的文化差異，在此基礎(chǔ)上提出對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)具有跨文化意識(shí)，要在糾正留學(xué)生問(wèn)題行為的過(guò)程中不斷積累課堂管理經(jīng)驗(yàn)、提高跨文化交際能力，從而提升自己的教學(xué)智慧。

【關(guān)鍵詞】 多元文化;課堂問(wèn)題行為;漢語(yǔ)教師;教學(xué)智慧;跨文化交際

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-05? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? 【文章編號(hào)】2096-8264（2021）02-0114-04

基金項(xiàng)目：2014年江西省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“多元文化情境下的對(duì)外漢語(yǔ)教師教學(xué)智慧養(yǎng)成研究”（項(xiàng)目編號(hào)：14YY19）;2015年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題“跨文化背景下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂組織策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JXJG-15-8-21）;2018年江西省文化藝術(shù)科學(xué)規(guī)劃課題“面向來(lái)華留學(xué)生的江西文化對(duì)外傳播策略研究”（YG2018211）。

一、引言

2018年9月教育部出臺(tái)的《來(lái)華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》標(biāo)志著我國(guó)來(lái)華留學(xué)教育進(jìn)入提質(zhì)增效的新階段?！兑?guī)范》規(guī)定：以外語(yǔ)為專(zhuān)業(yè)教學(xué)語(yǔ)言的學(xué)科、專(zhuān)業(yè)中，來(lái)華留學(xué)生畢業(yè)時(shí)，本科生的中文能力應(yīng)當(dāng)至少達(dá)到《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》四級(jí)水平，碩士研究生、博士研究生的中文能力應(yīng)當(dāng)至少達(dá)到《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》三級(jí)水平[1]。《規(guī)范》明確了來(lái)華留學(xué)生需要達(dá)到的漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的漢語(yǔ)水平提出了更高要求，也對(duì)漢語(yǔ)教師的教學(xué)智慧提出了新的考驗(yàn)。處于多元文化情境下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，來(lái)華留學(xué)生課堂問(wèn)題行為時(shí)有發(fā)生，很多漢語(yǔ)教師抱怨糾正學(xué)生的問(wèn)題行為耗費(fèi)了太多時(shí)間，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果受到嚴(yán)重影響。如何看待和處理對(duì)外漢語(yǔ)課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題行為，是漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中需要面對(duì)的難題。在對(duì)外漢語(yǔ)課堂中，來(lái)自中國(guó)文化語(yǔ)境下的漢語(yǔ)教師和來(lái)自海外文化背景下的外國(guó)留學(xué)生之間存在著文化差異，這種師生之間中外文化觀念的差異有可能帶來(lái)他們對(duì)問(wèn)題行為的不同認(rèn)知和態(tài)度，如果處理不當(dāng)，將會(huì)引發(fā)更嚴(yán)重的文化沖突。增強(qiáng)跨文化意識(shí)，提高跨文化交際能力，有效預(yù)防并及時(shí)糾正學(xué)生的課堂問(wèn)題行為，將幫助留學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，營(yíng)造嚴(yán)肅活潑的課堂氣氛，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，有利于教學(xué)活動(dòng)的有效推進(jìn)，同時(shí)也能刺激教師不斷學(xué)習(xí)和更新教育理念、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課堂管理經(jīng)驗(yàn)，漢語(yǔ)教師的教學(xué)智慧將會(huì)在教學(xué)管理實(shí)踐中得到提升。

二、理論與背景

美國(guó)教育心理學(xué)家林格倫認(rèn)為：“課堂問(wèn)題行為指任何一種引起麻煩的行為（干擾學(xué)生或班級(jí)集體發(fā)揮有效的作用），或者說(shuō)這種行為所產(chǎn)生的麻煩（學(xué)生或集體喪失有效的作用）?！盵2]學(xué)生課堂問(wèn)題行為是由教師、學(xué)生、環(huán)境等因素相互影響形成的，我國(guó)學(xué)者孫煜明將問(wèn)題行為分成兩大類(lèi)，一類(lèi)是外向性問(wèn)題行為，即顯性問(wèn)題行為，表現(xiàn)形式是興奮過(guò)度、行為粗暴、上課走神、注意力渙散、違反課堂紀(jì)律、不能和同學(xué)友好相處等;另一類(lèi)是內(nèi)向性問(wèn)題行為，即隱性問(wèn)題行為，表現(xiàn)為沉默寡言、漫不經(jīng)心、神經(jīng)過(guò)敏、焦躁不安等[3]。

Berry指出，跨文化適應(yīng)是兩種或多種文化接觸時(shí)相應(yīng)的文化群體與其中的個(gè)體在文化和心理上發(fā)生變化的雙重過(guò)程[4]。文化要素是分析對(duì)外漢語(yǔ)課堂問(wèn)題行為不容忽視的內(nèi)容：一方面，當(dāng)異質(zhì)文化發(fā)生接觸時(shí)，不可避免會(huì)產(chǎn)生一些摩擦和碰撞，從而引發(fā)學(xué)生的問(wèn)題行為;另一方面，老師和學(xué)生因?yàn)槲幕尘安煌?，很可能?duì)問(wèn)題行為持有不同的認(rèn)知和態(tài)度，如果老師忽略這些文化差異，對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為粗暴干預(yù)，將會(huì)適得其反，引發(fā)更嚴(yán)重的文化沖突?！秶?guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)（2012年版）》指出漢語(yǔ)教師應(yīng)具有跨文化意識(shí)和交際能力：要尊重不同文化，具有多元文化意識(shí)，要自覺(jué)比較中外文化的主要異同，并用于教學(xué)實(shí)踐，要掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問(wèn)題[5]。

著名教育家葉瀾認(rèn)為：“教學(xué)智慧集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實(shí)踐中，具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)和新問(wèn)題的能力;具有把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機(jī)智;具有根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力?！盵6]教學(xué)智慧是在教學(xué)實(shí)踐中生成的，多元文化構(gòu)建的漢語(yǔ)教學(xué)情境為教師處理留學(xué)生課堂問(wèn)題行為提供了更多的參考視角，漢語(yǔ)教師應(yīng)該不斷拓展自己的國(guó)際視野和文化視野，將課堂問(wèn)題行為納入更廣闊的領(lǐng)域來(lái)思考，綜合各種要素進(jìn)行判斷，在教學(xué)管理實(shí)踐中不斷提升自己的教學(xué)智慧。

三、對(duì)外漢語(yǔ)課堂問(wèn)題行為實(shí)證研究

根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課堂問(wèn)題行為的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合留學(xué)生實(shí)際課堂表現(xiàn)，常見(jiàn)的顯性課堂問(wèn)題行為主要包括遲到、早退、缺課、隨意離開(kāi)教室、聊天、接打電話、起哄等，隱性課堂問(wèn)題行為主要包括走神、看無(wú)關(guān)的書(shū)、小動(dòng)作、玩手機(jī)、打瞌睡等。以此為基礎(chǔ)分別制訂了面向漢語(yǔ)教師和面向留學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷，旨在了解他們對(duì)課堂問(wèn)題行為的認(rèn)知和態(tài)度，分析其中存在的文化差異，從而更加有效地避免或糾正課堂問(wèn)題行為。面向留學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷采用滾雪球的方式在南昌航空大學(xué)留學(xué)生各班微信群里發(fā)放，總共收回63份有效問(wèn)卷;面向漢語(yǔ)教師的調(diào)查問(wèn)卷采用定向發(fā)放的形式，共發(fā)放給在南昌航空大學(xué)從事漢語(yǔ)教學(xué)的7位老師，收回6份有效問(wèn)卷。

（一）留學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)分析

面向留學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷主要調(diào)查留學(xué)生對(duì)自己課堂問(wèn)題行為的認(rèn)知，參與答題的學(xué)生來(lái)自孟加拉國(guó)、喀麥隆、尼日利亞、摩洛哥、巴基斯坦、坦桑尼亞、也門(mén)、土庫(kù)曼斯坦、尼泊爾、巴新、烏克蘭、津巴布韋等國(guó)家，其中亞洲學(xué)生32人、非洲學(xué)生22人、歐洲學(xué)生2人、大洋洲學(xué)生1人，6人漏答。男生53，女生9人，1人漏答。

首先，考查了留學(xué)生對(duì)八種主要問(wèn)題行為（缺課、遲到、走神、玩手機(jī)、吃東西、打瞌睡、離開(kāi)教室、聊天）的自我認(rèn)知，在留學(xué)生自我評(píng)價(jià)中，玩手機(jī)（31.75%）、遲到（26.98%）、聊天（22.22%）是排名前三位的問(wèn)題行為，也就是留學(xué)生認(rèn)為這幾種問(wèn)題行為在自己身上的發(fā)生率比較高。另外走神（20.63%）和缺課（19.05%）的發(fā)生率也比較高。吃東西（7.94%）、離開(kāi)教室（6.35%）、打瞌睡（0%）的發(fā)生率相對(duì)比較低。這一結(jié)果和我們教學(xué)觀察所得到的信息基本一致。除了八種主要問(wèn)題行為外，學(xué)生還有一些其他問(wèn)題行為。發(fā)生比率較高的是：看無(wú)關(guān)的書(shū)、制造噪音、手機(jī)響、接打電話、早退等。

接下來(lái)，對(duì)留學(xué)生產(chǎn)生這八種主要問(wèn)題行為的原因進(jìn)行了進(jìn)一步調(diào)查，關(guān)于缺課的原因，排名前三的分別是病了（65.08%）、要做其他的事情（17.46%）、課程無(wú)聊（11.11%），有12名學(xué)生表示沒(méi)有缺課行為。關(guān)于遲到的原因，排名第一的是太早了、起不了床（65.08%）、很多學(xué)生選擇了別的原因，但是沒(méi)有具體描述，老師不管（4.76%）、無(wú)所謂（4.76%）或者習(xí)慣了（3.17%）等原因所占比率很小，另外有15人表示自己沒(méi)有遲到行為。關(guān)于走神的原因，排名前三的分別是聽(tīng)不懂（30.16%）、累了（22.22%）、課程無(wú)聊（6.35%），有12名學(xué)生表示沒(méi)有走神行為。關(guān)于上課玩手機(jī)的原因，排名前三的分別是查找資料（52.38%）、發(fā)短信（25.4%）、上網(wǎng)（12.7%），有13名學(xué)生表示沒(méi)有上課玩手機(jī)的行為。因?yàn)闈h語(yǔ)課上有一些漢字比較難，學(xué)生手機(jī)上下載了漢語(yǔ)字典，他們可以通過(guò)手機(jī)來(lái)查找相關(guān)信息。很少學(xué)生用手機(jī)玩游戲。關(guān)于上課吃東西的原因，排名前三的分別是餓了（36.51%）、不影響聽(tīng)課（19.05%）、課程無(wú)聊（4.76%）。關(guān)于上課打瞌睡的原因，主要是沒(méi)睡好（25.4%）、聽(tīng)不懂（15.87%）、課程無(wú)聊（12.7%），有18名學(xué)生表示沒(méi)有上課打瞌睡的行為。關(guān)于上課離開(kāi)教室的原因，主要是去衛(wèi)生間（42.86%）、有別的事做（19.05%）、課程無(wú)聊（15.87%）。關(guān)于上課說(shuō)話的原因，主要是和同學(xué)討論問(wèn)題（61.9%）、聊無(wú)關(guān)話題（17.46%）、聽(tīng)不懂（11.11%）和老師不管（11.11%）。

（二）漢語(yǔ)教師調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)分析

對(duì)擔(dān)任留學(xué)生漢語(yǔ)課程的老師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，發(fā)出7份，回收6份。問(wèn)卷旨在了解漢語(yǔ)老師對(duì)學(xué)生課堂問(wèn)題行為的認(rèn)知、態(tài)度。漢語(yǔ)老師認(rèn)為遲到、玩手機(jī)、隨便說(shuō)話、曠課是發(fā)生率最高的課堂問(wèn)題行為，其次是制造噪音，打瞌睡和小動(dòng)作的發(fā)生概率不高。教師沒(méi)有選擇看無(wú)關(guān)的書(shū)和走神兩類(lèi)問(wèn)題行為，可能和行為本身具有隱蔽性有關(guān)系。漢語(yǔ)老師最不能容忍的問(wèn)題行為依次是：遲到、隨便說(shuō)話、缺課、制造噪音、玩手機(jī)、接打電話等。漢語(yǔ)老師最想解決的課堂問(wèn)題行為依次是：缺課、隨便說(shuō)話、遲到和制造噪音。部分漢語(yǔ)老師覺(jué)得小動(dòng)作、提其他要求、看無(wú)關(guān)的書(shū)等行為對(duì)教學(xué)影響不大，可以忽略這些問(wèn)題行為。數(shù)據(jù)顯示，教師傾向通過(guò)走近學(xué)生、提問(wèn)本人、命令禁止、目光暗示、講笑話等方式提醒學(xué)生，阻止他們的問(wèn)題行為，將他們的注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上去。有一半的老師對(duì)自己的課堂管理效果比較滿意，另外3人對(duì)管理效果不太滿意。絕大部分老師認(rèn)為問(wèn)題行為難以避免，但會(huì)盡力糾正。有兩位老師認(rèn)為問(wèn)題行為嚴(yán)重影響教學(xué)，必須糾正。大部分老師認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為的主要原因是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認(rèn)真，另外教師講課吸引力不夠、課程設(shè)置有問(wèn)題也是造成學(xué)生問(wèn)題行為的重要原因，他們一致認(rèn)為學(xué)習(xí)態(tài)度是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題行為的主要原因，性格也有可能導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題行為。

（三）調(diào)查結(jié)論

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題行為具有普遍性。在學(xué)生問(wèn)卷的調(diào)查中，列出的問(wèn)題行為基本被選，特別是八項(xiàng)主要問(wèn)題行為，學(xué)生自評(píng)的發(fā)生率都比較高。老師和學(xué)生關(guān)于問(wèn)題行為影響因素的看法不同，通過(guò)分析學(xué)生問(wèn)卷和教師問(wèn)卷，發(fā)現(xiàn)老師認(rèn)為學(xué)習(xí)態(tài)度、性格等都會(huì)影響學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生率，但是學(xué)生問(wèn)卷中的結(jié)果并不能說(shuō)明這些因素會(huì)影響學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生概率。教師們針對(duì)擾亂型問(wèn)題行為和作息型問(wèn)題行為的反應(yīng)比較強(qiáng)烈，學(xué)生們則認(rèn)為出現(xiàn)這些問(wèn)題行為多數(shù)是基于一些不可抗拒的客觀原因。

四、對(duì)外漢語(yǔ)課堂問(wèn)題行為的文化歸因

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是中國(guó)漢語(yǔ)教師和外國(guó)留學(xué)生在特定場(chǎng)域中進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，本身就是一種跨文化交際。多種文化在同一個(gè)課堂中相互碰撞，必然會(huì)產(chǎn)生文化沖突，老師和學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題行為的看法也必然存在差異。荷蘭學(xué)者霍夫斯泰德的“文化維度理論”概括了文化差異的六個(gè)維度：個(gè)人主義與集體主義、權(quán)力距離、不確定性規(guī)避、男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)、長(zhǎng)期取向與短期取向、自我放縱與約束[7]。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果，將發(fā)生頻率較高的課堂問(wèn)題行為歸納為作息型問(wèn)題行為（遲到、曠課等）、擾亂型問(wèn)題行為（玩手機(jī)、打電話、聊天、吃東西、隨意離開(kāi)教室等）和隱蔽型問(wèn)題行為（走神、看無(wú)關(guān)的書(shū)、打瞌睡等）三類(lèi)，結(jié)合跨文化交際相關(guān)理論，嘗試對(duì)這些問(wèn)題行為的產(chǎn)生進(jìn)行歸因分析。

（一）作息型問(wèn)題行為的文化歸因

遲到、早退、曠課等問(wèn)題行為的發(fā)生直接影響課堂教學(xué)的進(jìn)度和效果，學(xué)生雖然明白考勤在成績(jī)?cè)u(píng)定中的重要性，但遲到和曠課行為還是頻繁發(fā)生，老師們對(duì)此抱怨不已，采取了很多措施，但收效不佳。學(xué)生遲到曠課的原因很多，比如熬夜晚睡、天氣寒冷、與來(lái)源國(guó)作息習(xí)慣不同、生病了等等，究其根源，還是時(shí)間觀念不同造成的文化差異。非洲和部分東南亞國(guó)家的人們沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間概念，生活是中心，時(shí)間安排可以隨著生活內(nèi)容的變化而隨時(shí)做出調(diào)整，學(xué)習(xí)和工作計(jì)劃并沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間限制;而中國(guó)人大部分比較守時(shí)，做事情比較有規(guī)劃，學(xué)校制訂了嚴(yán)格的作息制度，老師和學(xué)生都必須遵守。另外，中國(guó)人認(rèn)為應(yīng)該控制自己的欲望和本性，約束自己的行為，即使遇到困難也要盡量克服，朝著目標(biāo)不斷奮斗，因此在中國(guó)傳統(tǒng)教育中，帶病上課是值得表?yè)P(yáng)的行為;而很多外國(guó)留學(xué)生則認(rèn)為應(yīng)該放縱自己的本性，及時(shí)行樂(lè)，享受生活的樂(lè)趣，生病了就應(yīng)該休息，早上起不來(lái)不去上課也無(wú)所謂，對(duì)自己的行為缺少約束。文化觀念的差異導(dǎo)致部分學(xué)生意識(shí)不到自己的問(wèn)題行為，因而在思想上從未引起重視，所以此類(lèi)問(wèn)題行為一直不能得到有效的矯正。

（二）擾亂型問(wèn)題行為的文化歸因

上課隨意接打電話、吃東西、離開(kāi)教室、聊天等問(wèn)題行為干擾了正常的教學(xué)秩序，容易對(duì)老師和其他學(xué)生造成困擾，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。很多留學(xué)生認(rèn)為上課時(shí)餓了就可以吃東西、想去衛(wèi)生間了就可以直接離開(kāi)教室、親人朋友打電話即使正在上課也必須接聽(tīng)、聽(tīng)課聽(tīng)累了聊聊天也無(wú)所謂，在他們看來(lái)，這些都是正常的行為，有正當(dāng)?shù)睦碛?，而老師卻認(rèn)為這些舉止和自己固有的認(rèn)知格格不入。中國(guó)是典型的集體主義文化，而非洲、歐美、東南亞一些國(guó)家奉行個(gè)人主義。個(gè)人主義是一種相對(duì)松散的社會(huì)結(jié)構(gòu)，尊重個(gè)人權(quán)利和自由，而集體主義中個(gè)人和群體的關(guān)系則相對(duì)緊密，個(gè)人應(yīng)該服從集體利益。在中國(guó)傳統(tǒng)教育中，學(xué)生應(yīng)該嚴(yán)格遵守班級(jí)紀(jì)律、維護(hù)班級(jí)榮譽(yù)，不應(yīng)該擾亂課堂秩序、無(wú)視老師的存在，否則就會(huì)受到處罰。同時(shí)，中國(guó)也是典型的高權(quán)力距離國(guó)家，重視上下級(jí)關(guān)系，而很多留學(xué)生來(lái)自低權(quán)力距離國(guó)家，重視人與人之間地位和機(jī)會(huì)的均等。在中國(guó)傳統(tǒng)教育中，師生地位懸殊，教師是管理者，學(xué)生是被管理者，教師是課堂規(guī)則的制定者，學(xué)生只有無(wú)條件地服從，教師注重維護(hù)自身地位的權(quán)威性，注意禮節(jié)，刻意與學(xué)生保持距離，因而對(duì)擾亂型問(wèn)題行為的容忍度很低。另外，中國(guó)也是高不確定性規(guī)避的文化類(lèi)型，崇尚權(quán)威和資歷，對(duì)不確定性和不同觀點(diǎn)不夠?qū)捜荩處煂?duì)課堂的掌控力度高，希望課程按照自己既定的方案順利進(jìn)行，不期望中途有太多的變故發(fā)生[8]，中國(guó)課堂最明顯的特點(diǎn)是秩序井然，中國(guó)教師對(duì)違反課堂紀(jì)律的學(xué)生往往采取“零容忍”的態(tài)度，習(xí)慣采用粗暴手段解決課堂沖突。處于不同文化背景中的老師和學(xué)生對(duì)問(wèn)題行為有不一樣的認(rèn)知，這些認(rèn)知上的差異將會(huì)影響教師的判斷和決定，問(wèn)題行為的干預(yù)需要師生雙方進(jìn)行有效的跨文化溝通。

（三）隱蔽型問(wèn)題行為的文化歸因

走神、打瞌睡、看閑書(shū)等問(wèn)題行為看似不會(huì)影響課堂秩序，老師對(duì)這些問(wèn)題行為容忍度較高，再加上這些行為本身具有隱蔽性，所以很少引起重視，但是如果這些行為不加遏制，將嚴(yán)重影響課堂氣氛和學(xué)習(xí)效果。據(jù)調(diào)查，產(chǎn)生這類(lèi)問(wèn)題行為的原因大多是學(xué)生聽(tīng)不懂授課內(nèi)容、聽(tīng)累了、課程無(wú)聊等。一方面，中國(guó)課堂教學(xué)重講授，缺少師生互動(dòng)，不能激發(fā)學(xué)生個(gè)體的積極性和創(chuàng)造性;另一方面，很多留學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)缺少長(zhǎng)期規(guī)劃，如果課程比較難，他們很容易放棄和懈怠，缺乏實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期目標(biāo)的毅力和韌性。因此，很多老師認(rèn)為問(wèn)題行為的產(chǎn)生和學(xué)習(xí)態(tài)度密切相關(guān)，其實(shí)本質(zhì)上還是文化差異造成的。

五、在實(shí)踐中提升漢語(yǔ)教師教學(xué)智慧

（一）增強(qiáng)跨文化意識(shí)，提高跨文化交際能力

教學(xué)智慧是教師面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力[9]，是教師通過(guò)多次教學(xué)實(shí)踐不斷總結(jié)反思而形成的一種綜合能力，是建立在豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和不斷的知識(shí)積累的基礎(chǔ)之上的，因此，漢語(yǔ)教師若想有效預(yù)防和干預(yù)留學(xué)生的課堂問(wèn)題行為，首先要學(xué)習(xí)中外文化知識(shí)，了解世界主要文化類(lèi)型的特點(diǎn)，特別是了解所教學(xué)生來(lái)源國(guó)文化的特色和核心觀念。漢語(yǔ)教師要增強(qiáng)跨文化意識(shí)，主動(dòng)對(duì)中外不同文化的特點(diǎn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)異同點(diǎn)，要善于從留學(xué)生課堂問(wèn)題行為中挖掘文化要素，要自覺(jué)站在學(xué)生文化立場(chǎng)上思考問(wèn)題行為產(chǎn)生的深層原因，并找出合理的解決方案。漢語(yǔ)教師要不斷提高自己的跨文化交際能力，一方面教師應(yīng)該尊重不同的文化觀念，平等地對(duì)待來(lái)自不同文化背景的各國(guó)留學(xué)生，要學(xué)會(huì)包容學(xué)生的不同思想觀點(diǎn)和行為表現(xiàn)，另一方面，教師要主動(dòng)介紹中國(guó)文化的主要知識(shí)，幫助學(xué)生了解中國(guó)人的思維方式和行為習(xí)慣，解決學(xué)生在跨文化適應(yīng)過(guò)程中遇到的各種困惑和難題，讓留學(xué)生更好地融入中國(guó)文化，親近中國(guó)文化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和中國(guó)文化的興趣，從而從根本上減少學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生。

（二）在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思

教學(xué)智慧的生成是在不斷的教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，教師通過(guò)學(xué)習(xí)所獲取的理論知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)實(shí)踐加以應(yīng)用，將無(wú)法內(nèi)化為經(jīng)驗(yàn)和能力，教師如果不善于總結(jié)和反思，這些經(jīng)驗(yàn)和能力將只是低水平的重復(fù)，無(wú)法提升為教學(xué)智慧，也無(wú)法應(yīng)對(duì)更加復(fù)雜多變的教學(xué)情境。留學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生是漢語(yǔ)教學(xué)中不容忽視的課堂管理難題，如果干預(yù)不夠，就無(wú)法形成必要的約束，課堂秩序難以維持，教學(xué)目標(biāo)難以完成，如果干預(yù)過(guò)度，將引發(fā)更嚴(yán)重的文化沖突，破壞和諧的師生關(guān)系，尺度的拿捏考驗(yàn)著漢語(yǔ)教師的教學(xué)智慧。教師可以通過(guò)記錄教學(xué)反思日記的形式對(duì)教學(xué)管理過(guò)程中的重要事件進(jìn)行梳理，對(duì)課堂問(wèn)題行為進(jìn)行多視角分析，要善于捕捉教學(xué)管理中的細(xì)節(jié)和關(guān)鍵，形成自己的獨(dú)立判斷。教學(xué)反思是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。教學(xué)智慧是教師面對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的瞬間反應(yīng)，甚至是一種無(wú)意識(shí)的直覺(jué)反應(yīng)，是在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思不斷循環(huán)反復(fù)的過(guò)程中形成的一種綜合能力。

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作者簡(jiǎn)介：

馬敏，女，湖北鐘祥人，講師，碩士。主要研究方向：漢語(yǔ)國(guó)際教育。