知識論視域下的知識創(chuàng)造、學(xué)科設(shè)置與知識強國

顧遠飛

[摘? ? 要] 知識論是探討知識的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的一門學(xué)科。從知識論的視域分析我國1983年以來的四次專業(yè)學(xué)科調(diào)整，可以發(fā)現(xiàn)，我國現(xiàn)有的專業(yè)學(xué)科體系具有涵蓋知識全貌、促進知識創(chuàng)造、指導(dǎo)人們在相關(guān)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)認知成功的功能，并有益于我國國家治理體系和治理能力的現(xiàn)代化建設(shè)。不過，現(xiàn)有專業(yè)學(xué)科體系也存在缺乏知識的整體性、平等性和非功利性，學(xué)科專業(yè)目錄的行政化設(shè)置與知識的自然生發(fā)未形成良好合作關(guān)系等問題。當前，我國的知識創(chuàng)造、學(xué)科設(shè)置和人才培養(yǎng)應(yīng)當從以下三方面來加以優(yōu)化：重視知識的整體性和平等性，強化社會科學(xué)和人文素質(zhì)教育，在強調(diào)知識就是力量的同時更加重視知識本身的內(nèi)在價值。

[關(guān)鍵詞] 知識論;學(xué)科設(shè)置;人才培養(yǎng);人文素質(zhì)教育;知識創(chuàng)造;知識生發(fā);知識就是力量;知識強國

[中圖分類號] G640? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1002-8129（2021）05-0087-10

知識就是力量。這是英國文藝復(fù)興時期的唯物主義哲學(xué)家、實驗科學(xué)和歸納法的創(chuàng)始人弗朗西斯·培根（Francis Bacon）的名言。這一論斷在當今知識社會與大國競爭的時代背景下具有更加重要的理論和現(xiàn)實意義。知識是個人成長的基礎(chǔ)，公司發(fā)展的基石，也是國民財富、科技實力、綜合國力以及國家治理的支撐與本質(zhì)?，F(xiàn)代國家之間的競爭，從表面上看是經(jīng)濟、科技、綜合國力以及國家治理能力的競爭，但本質(zhì)上是知識生發(fā)與創(chuàng)新創(chuàng)造的競爭。知識是一整套復(fù)雜的理論概念和實踐體系，知識的含義、類型、生發(fā)、創(chuàng)造、擴散、集聚、儲備、利用等有其復(fù)雜內(nèi)涵、密切關(guān)聯(lián)與內(nèi)在規(guī)律，知識論（epistemology，也被譯為認識論）是哲學(xué)與社會科學(xué)中研究一般性知識的學(xué)科與領(lǐng)域[1]。在知識論的視域中，知識按照不同標準可以劃分為多種類型，如明示知識和默會知識、理論知識和應(yīng)用知識、高深知識和基礎(chǔ)知識、主觀知識和客觀知識;知識的創(chuàng)造主體包括大學(xué)、科研院所、公司、政府、非營利組織、家庭以及個人。大學(xué)、科研院所和高等教育是現(xiàn)代社會中儲備、傳播與創(chuàng)造知識最重要的機構(gòu)和場域，知識的創(chuàng)造大體可以分為以個人為主體的自由探索和以大學(xué)、科研院所或政府等為主體的行政主導(dǎo)兩種方式，這兩種方式并非簡單的非此即彼、相互獨立，而是你中有我、密切關(guān)聯(lián)，其間也存在一定程度和各種形式的沖突與緊張。傳統(tǒng)社會中的知識生發(fā)更多依賴于個人的學(xué)術(shù)興趣和自由探索，但在現(xiàn)代社會，個人對知識的自由探索越來越需要得到大學(xué)和政府的扶持、協(xié)調(diào)和規(guī)范。

現(xiàn)代大學(xué)和高等教育中的院系、學(xué)科、學(xué)位、專業(yè)、方向、興趣等基本要素均圍繞知識展開，知識論可以明確它們之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，指導(dǎo)學(xué)科建設(shè)，促進知識創(chuàng)造。改革開放以來，我國進行了四次大規(guī)模的學(xué)科目錄和專業(yè)設(shè)置調(diào)整工作，目前已經(jīng)形成了基本的學(xué)科目錄、專業(yè)方向、學(xué)位體系、院系設(shè)置。其中，教育部和國務(wù)院學(xué)位委員會于2009年頒行的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》是我國當前最為重要的規(guī)范學(xué)位授予、人才培養(yǎng)、學(xué)科目錄、院系設(shè)置的法規(guī)性文件，也是連接與規(guī)范自由探索與行政主導(dǎo)兩種知識創(chuàng)造方式的法律紐帶[2]。這一管理辦法及其設(shè)置的學(xué)科目錄對于我國的人才培養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)設(shè)置和知識創(chuàng)造發(fā)揮了巨大的保護與促進作用，但在當前知識社會與國際競爭的時代背景下也存在諸多缺陷與不足。從知識論的角度，對知識類型及其生發(fā)方式進行剖析，對我國學(xué)科目錄與專業(yè)方向的設(shè)置進行探究，對我國下一階段的雙一流建設(shè)、人才培養(yǎng)模式改革與國家發(fā)展趨勢進行展望，具有很強的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、知識論視閾下的知識與知識生發(fā)

人類能否認識世界、如何認識世界、什么是知識以及如何發(fā)現(xiàn)知識是一系列密切相關(guān)的深刻的理論問題、現(xiàn)實問題及哲學(xué)問題，其淵源可以追溯到人類的啟蒙時代。柏拉圖在《泰阿泰德》篇中運用理性對話和反復(fù)辯駁的方法，探討了知識的本質(zhì)、存在性及其對人類的作用與價值等問題，被哲學(xué)界認為是西方知識論的起點[3]。在漫長的中世紀，西方知識論的主要內(nèi)容是以奧古斯?。ˋugustine of Hippo）、阿奎那（ThomasAquinas）為代表的經(jīng)院哲學(xué)家從宗教神學(xué)的角度論證源于上帝的知識的合理性、存在性與先驗性。16、17世紀的科學(xué)革命以來，以1543年哥白尼出版的《天體運行論》為標志，伽利略（Galileo Galilei）、笛卡爾（Rene Descartes）、牛頓（Isaac Newton）、波義耳（Robert Boyle）、列文虎克（Antoni van Leeuwenhoek）等科學(xué)家和數(shù)學(xué)家開始運用望遠鏡、顯微鏡、物理化學(xué)實驗、數(shù)學(xué)推理等方法認識自然，獲取并積累了大量的自然科學(xué)知識。與此同時，馬基雅維利（Machiavelli）、霍布斯（Thomas Hobbes）、洛克（John Locke）、斯密（Adam Oliver Smith）等社會科學(xué)家也逐漸擺脫宗教神學(xué)的束縛，采用理性和實證的方法認識宗教、社會、經(jīng)濟和政治，獲取并積累了大量的社會科學(xué)知識。康德（Immanuel Kant）的三大批判對知識進行了全面的分類，將知識分為感性知識、知性知識和理性知識，并探討了人的認識能力和認識局限[4]。隨著自然科學(xué)和社會科學(xué)的進一步發(fā)展，羅素（Bertrand Arthur William Russell）、波普爾（Karl Popper）、哥德爾（Kurt Godel）等哲學(xué)家和科學(xué)家更加深入地分析了人類理性的不足與科學(xué)知識的局限，幫助人類社會更加精確地理解知識、更加謹慎地對待知識創(chuàng)造以及社會實踐。阿蘭·麥席森·圖靈（Alan Mathison Turing）、希爾伯特·西蒙（Herbert Simon）、普特南（Hilary Whitehall Putnam）等近代學(xué)者則將知識的范疇進一步延伸到腦科學(xué)與人工智能領(lǐng)域。人類的認知范圍和認知能力不斷擴大，人類社會的發(fā)展就其本質(zhì)而言不是經(jīng)濟的增長或社會的復(fù)雜，而是人類知識的積累和擴張[5]。

我國傳統(tǒng)社會也具有非常豐富但存在明顯缺陷的知識論傳統(tǒng)[6]。先秦的諸子百家標志著我國古典知識體系的深刻與繁榮，但隨著秦漢以來的罷黜百家獨尊儒術(shù)，我國的知識論傳統(tǒng)逐漸狹隘，集中于對政治、道德、藝術(shù)、人生等人文與社會領(lǐng)域的探索，這種傳統(tǒng)使得我國積累了豐富的政治歷史知識、文學(xué)藝術(shù)知識、人文倫理知識，但在對自然的探索方面則顯得明顯不足。其間盡管有墨子（約公元前476-前390年）對機械和光學(xué)的探索、張衡（78-139年）對數(shù)學(xué)與天文歷法的研究、祖沖之（429-500年）對圓周率的計算、沈括（1031-1095年）對中國古代科技的記述、秦九韶（1208-1268年）對一元高次方程的求解、宋應(yīng)星（1587-1666年）對農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的改進等等，但這些科技知識因時代的局限性并沒有得到應(yīng)有的重視與利用，這也是導(dǎo)致我國近代社會積貧積弱的知識論根源。當然，我國傳統(tǒng)社會中豐富的政治、歷史、人文知識也為中華民族的崛起與復(fù)興提供知識基礎(chǔ)，一旦充分結(jié)合現(xiàn)代自然科學(xué)知識，我國傳統(tǒng)社會的政治歷史和人文社會知識同樣可以迸發(fā)出巨大的生機與力量。正因為如此，英國歷史學(xué)家阿諾德·湯因比（Arnold Joseph Toynbee）和日本學(xué)者池田大作對中國文化的未來及其對全球文明的貢獻充滿希望[7]。

從知識論的角度看，知識的性質(zhì)、類型、生發(fā)、創(chuàng)造、積累、擴張等至少具有以下4點特征和規(guī)律，這些特征和規(guī)律對于教育和高等教育的發(fā)展、院系學(xué)科和專業(yè)的設(shè)置，以及國家經(jīng)濟科技和綜合實力的進步，都具有重要的作用。

1. 知識具有可得性（knowledge accessibility）。人類能夠認識自然、社會和人本身，獲得并積累可靠的知識，實現(xiàn)認知成功（cognitive success）。盡管在知識論中也存在如大衛(wèi)·休謨（David Hume）、貝克萊（George Berkeley）等學(xué)者提出的懷疑論和不可知論，質(zhì)疑人類認識世界的可能性與知識的可靠性，但正是通過他們的懷疑與挑戰(zhàn)，以及數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、邏輯學(xué)、認知科學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科的發(fā)展與進步，知識論不斷明晰知識的類型，澄清相關(guān)概念的含義，如感知、反省、記憶、推理、邏輯，夯實可靠知識的條件和基礎(chǔ)[8]。知識論的目的在于實現(xiàn)認知成功，由于大量自然科學(xué)和社會科學(xué)知識在實踐中幫助人類實現(xiàn)了各個領(lǐng)域的發(fā)展與進步，知識的存在性、可靠性和巨大作用毋庸置疑，其不足與缺陷并非知識本身，而在于知識的缺乏和不完備。知識的開放程度、廣博程度和深入程度決定了個人和集體的成功程度。

2. 知識具有整體性（knowledge integrity）。出于研究、探索和對話的需要，知識有必要進行分類和分科，但不能因知識的分類和分科而損害知識的整體性。自然、社會和人類的知識本就是一個整體，盡管自然科學(xué)、社會科學(xué)和關(guān)于人類自身的人文道德學(xué)科在認知方法上存在一定的差異，知識內(nèi)容上也存在明顯的邊界，現(xiàn)代教育和科學(xué)體系也對知識進行了明確的分類和分科，各個領(lǐng)域的知識也由此得到了前所未有的探索和發(fā)展，但是，知識的交叉與融合是促進知識生發(fā)與創(chuàng)造的條件和基礎(chǔ)，知識的過度割裂反而阻礙了知識的積累和人類社會的進步[9]。在古代，我國傳統(tǒng)社會對政治歷史倫理知識的偏重和對科技知識的忽視是導(dǎo)致國家貧弱的重要原因之一。同樣，當前全球尤其是西方國家對科技的片面強調(diào)及對社會人文道德知識的忽視，也是導(dǎo)致全球環(huán)境與氣候問題、文明沖突與恐怖主義、全球治理失范的重要原因。

3. 知識具有平等性（knowledge equality）。盡管知識可以被劃分為不同領(lǐng)域和不同層次，例如自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識、人文道德知識，以及小學(xué)知識、中學(xué)知識、職業(yè)知識、大學(xué)知識，但這種知識的分類、分科與分層僅僅是一種價值中立的類別劃分，并非高低優(yōu)劣的價值判斷。各類知識均有其價值和意義，均需要研究、創(chuàng)造和生發(fā)，小學(xué)幼兒園教育和人文道德知識同樣具有重要的作用。高等教育的高深知識在功能和價值上并不優(yōu)于中等和初等教育的基礎(chǔ)知識，成功的高等教育建立在優(yōu)質(zhì)的中等和初等教育的基礎(chǔ)之上。職業(yè)教育所探索與傳授的應(yīng)用型知識對于國家的充分就業(yè)、科技進步、大國重器和制造業(yè)強國也具有無法替代的作用和價值[10]。盡管當今時代是科技強國和科技競爭的時代，以STEM為代表的科技知識得到前所未有的重視（STEM是science、technology、engineering、mathematics的首字母縮寫），這些學(xué)科對于國家科技進步和國民經(jīng)濟都具有重要的作用，成為近年中美貿(mào)易爭端以來國家競爭的集中體現(xiàn)[11]。但科技知識的重要并不能否認或弱化經(jīng)濟、管理、政治、歷史、人文等社會科學(xué)知識的價值，科技進步如果不能通過良善的政治經(jīng)濟制度和人文素質(zhì)教育被全體國民乃至全人類所共享和欣賞，那么這種科技進步也就失去其意義而無法持續(xù)。

4. 知識具有非功利性（knowledge un-utilitarianism）。知識是人類對自然、社會和人自身的可靠認識，知識本身并不存在高下性之分，各類知識均有其價值和作用[12]。知識的價值取決于它的真實性和可靠性，而不單純?nèi)Q于它的商業(yè)盈利性或技術(shù)有用性。正如紅衣主教紐曼（John Henry Newman）在《大學(xué)的理想》中指出的那樣，并不能認為高等教育所探索的高深知識比職業(yè)教育所探索的應(yīng)用型知識或者中小學(xué)教育所傳授的基礎(chǔ)知識更加有用，也不能認為能夠在市場經(jīng)濟中謀取更大收益的商業(yè)或科技知識比遠離市場的抽象或人文知識更有價值[12]。然而，在不同的時空背景下，尤其是在當前的市場社會中，知識的非功利性受到很大的侵蝕，部分學(xué)生、家長、媒體乃至部分科研教育從業(yè)者和學(xué)術(shù)行政管理者對知識抱持各種短期功利的態(tài)度，表現(xiàn)為對專業(yè)冷熱、經(jīng)費多寡、排名前后的過度關(guān)注。這種現(xiàn)象同我國傳統(tǒng)社會中以功利的態(tài)度對待知識并無本質(zhì)的區(qū)別，仍未回歸知識與探索本身，不利于知識的生發(fā)與創(chuàng)造。

二、知識論視域下的學(xué)科設(shè)置

高等教育的本質(zhì)功能在于探索未知世界，積累、生發(fā)、創(chuàng)造、傳授人類社會中最為前沿的知識，高等教育的教學(xué)、科研和社會服務(wù)等三大功能都可以歸并為對知識的探索與運用。教學(xué)是將各類知識和獲取知識的方法傳授給學(xué)生和后代，科研是師生共同探索未知世界并生發(fā)和創(chuàng)造知識，社會服務(wù)則是將獲取的知識運用于社會并解決與之相關(guān)的社會問題。盡管公司、政府、家庭等各類組織也可以進行實踐活動并探索知識，但其本身也屬于高等教育和科學(xué)研究的對象和范疇，如對公司進行研究的經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)和商學(xué)，對政府進行研究的政治學(xué)、法學(xué)和治理科學(xué)，對家庭進行研究的社會學(xué)和教育學(xué)等。高等教育領(lǐng)域集中和培養(yǎng)了國家各個領(lǐng)域的知識精英，高等教育的知識領(lǐng)域基本決定了一個國家的知識廣度和深度[13]。

知識是人類在探索自然與社會實踐過程中自發(fā)形成的龐大體系，但它也需要由國家教育和學(xué)術(shù)行政管理部門進行明晰和規(guī)范。改革開放以來，我國先后施行過四份學(xué)科專業(yè)目錄[14][15]。第一份是1983年3月國務(wù)院學(xué)位委員會第四次會議決定公布試行的《高等學(xué)校和科研機構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄（試行草案）》;第二份是1990年10月國務(wù)院學(xué)位委員會第九次會議正式批準的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》;第三份是1997年國務(wù)院學(xué)位委員會、國家教育委員會聯(lián)合發(fā)布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄（1997年頒布）》;第四份是2011年2月國務(wù)院學(xué)位委員會第二十八次會議審議批準的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄（2011年）》。在此基礎(chǔ)上，教育部分別于1998年、2012年、2020年發(fā)布和修訂了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》以及《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》。這些學(xué)科和專業(yè)目錄基本涵蓋和規(guī)范了我國研究生和本科階段教學(xué)和研究的知識體系，同時也指引著大學(xué)和科研院所的院校系所的學(xué)術(shù)機構(gòu)設(shè)置[16]。

表1列出了我國目前高等教育領(lǐng)域的知識體系以及研究生和本科的學(xué)科專業(yè)目錄，表2列出了四次學(xué)科目錄調(diào)整的具體數(shù)字變化。目前，研究生學(xué)科專業(yè)目錄分為三級，包括13個學(xué)科門類、111個一級學(xué)科、409個二級學(xué)科。本科專業(yè)目錄也分為三級，分別為13個學(xué)科門類、91個專業(yè)類（不含軍事專業(yè)類）、703個專業(yè)。兩者在學(xué)科門類上完全保持一致，在一級學(xué)科與專業(yè)類、二級學(xué)科與專業(yè)類上則表現(xiàn)出一定的差異。從知識論的角度看，這一知識體系和學(xué)科專業(yè)劃分具有以下特征：報，2012-06-15.[29]? 石連海，朱玉成.大學(xué)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的邊界與互動關(guān)系[J].高等教育研究，2019，（11）.

[責(zé)任編輯：李利林]