深度學習理論下提升高中心理課教學有效性的實踐探索

隋千里

〔摘要〕通過提高課堂教學的有效性來落實心理健康教育的目標，能提高學生的心理健康水平，發(fā)展學生的潛能。研究表明，深度學習能夠提高教學有效性。但文獻檢索也表明，目前對深度學習的研究多集中在語文、數(shù)學、英語、物理、化學等學科中，深度學習結(jié)合心理健康教育的研究尚處于起步階段。結(jié)合多年一線教學經(jīng)驗，嘗試從教學目標、課程開發(fā)、課堂教學和教學評價四個方面對校本教材進行再開發(fā)、推進深度學習，可以提升高中心理健康教育的有效性。

〔關(guān)鍵詞〕深度學習;課程開發(fā);課堂教學

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）10-0019-03

深度學習是提高教學有效性的重要途徑?！吧疃葘W習”概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，在20世紀70年代被引入教育領(lǐng)域。以弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬正式提出深度學習概念為標志，發(fā)展至今經(jīng)歷了深度學習思想孕育、深度學習正式研究、深度學習研究擴展三個階段。國外學者關(guān)于深度學習的研究主要圍繞深度學習的基本內(nèi)涵、內(nèi)在機制和實施模式三個方面展開，取得了重要的研究成果。國內(nèi)對于深度學習的研究起步較晚，但也取得了一定的成果。例如，對深度學習的內(nèi)涵界定愈加清晰明確，對基于深度學習的學習模型的建構(gòu)愈加多元，對深度學習的實施模式研究愈加本土化。

文獻檢索表明，目前對深度學習的實踐研究多集中在語文、數(shù)學、英語、物理、化學等學科中，在心理健康教育中的研究尚處于起步階段。心理健康教育對個體的影響是巨大而深遠的，而課堂又是落實心理健康教育的重要抓手，因此用深度學習的理論引領(lǐng)心理健康教育，提升教學的有效性，切實落實心理健康教育的功能十分必要。本文結(jié)合多年一線教學經(jīng)驗，嘗試從教學目標、課程開發(fā)、課堂教學和教學評價四個方面來探索如何通過課堂教學再設(shè)計來推進深度學習。下面以校本課程中“生涯輔導(dǎo)”模塊為例進行闡述。

一、立足認知發(fā)展，細化教學目標

與淺層學習相比，深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。因此，學生已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展狀況，是深度學習發(fā)生的基礎(chǔ)，也是教師必須思考的問題。分析學生已有的認知狀態(tài)，結(jié)合發(fā)展需求，分析教材，細化教學目標，將為教學活動的進一步展開起到導(dǎo)向性作用。

以我校高中心理健康教育課程“生涯輔導(dǎo)”模塊為例，在最初的教學設(shè)計中，這一模塊與其他模塊一樣，是散落于不同章節(jié)中的。教師期望通過團隊活動、課程教學、趣味心理等交錯形式引發(fā)學生對心理課的興趣，從而提高教學有效性。但在后續(xù)的學生訪談中，發(fā)現(xiàn)學生的學習體驗并不深刻，更談不上引發(fā)了高階思維。再設(shè)計中，通過對學生進行問卷調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)高一學生的自我期望較高甚至不切實際，對高校、專業(yè)、職場等缺少了解、規(guī)劃，往往憑借主觀意愿為自己設(shè)定目標;高二學生經(jīng)歷了高一的適應(yīng)、選科，較之高一時候成熟理性，但對于如何統(tǒng)整自我認知與高校、職業(yè)信息，從而制定生涯規(guī)劃計劃并指導(dǎo)學習等也是比較迷茫的;高三學生面臨高考，平衡自我規(guī)劃與家長期盼、調(diào)整生涯目標與管理壓力等，是他們迫切需要解決的問題……在此基礎(chǔ)上，我充分利用我校心理健康教育貫穿高中三年的優(yōu)勢，將“生涯輔導(dǎo)”模塊的教學目標分年級進行細化，如表1。在實際教學中，不同年級各有側(cè)重，序列推進，螺旋上升，切實提高了生涯輔導(dǎo)課程的有效性。

二、整合意義聯(lián)結(jié)，優(yōu)化課程開發(fā)

明確了教學目標，則需要相關(guān)的學習內(nèi)容配套。課程是學習內(nèi)容的重要載體，開發(fā)符合深度學習要求的相關(guān)課程，是落實深度學習的重要步驟。深度學習實質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的加工。由于學科特點，高中心理課程知識點繁多，章節(jié)獨立性強，聯(lián)結(jié)并不緊密，課程設(shè)計起來靈活度高，發(fā)揮空間大，但也存在著知識碎片化的現(xiàn)象。

以“生涯輔導(dǎo)”模塊為例，這一板塊包括“興趣”“能力”“氣質(zhì)”“性格”“價值觀”等自我探索部分的內(nèi)容，也包括“職業(yè)超市”“專業(yè)知多少”“預(yù)見未來”等市場需求探索，項目繁復(fù)，內(nèi)容龐雜。在以往的課程設(shè)計中，通過教師講解、小組活動等形式，學生可以達成“知道和領(lǐng)會”的淺層學習目標，但對于所掌握的知識點容易遺忘，難以學以致用，更無法活學活用。再設(shè)計中，我從學生較容易理解的“興趣”“性格”入手，再到較為抽象的“能力”“氣質(zhì)”“價值觀”“專業(yè)”“職業(yè)”等，最后落實到制作“我的生涯規(guī)劃書”上。課程設(shè)計過程中考慮學生已有的知識結(jié)構(gòu)與最近發(fā)展區(qū)，注重單元間的意義聯(lián)結(jié)，由淺至深，循序漸進。通過生涯測評、劇本編寫、情景劇展示、生涯卡片制作等活動將孤立的知識要素聯(lián)系起來，加深學生對已有知識的理解，并通過實踐運用對新知識進行精細加工，引導(dǎo)學生將知識以整合的、情境化的方式存儲在記憶中。這樣不僅有利于學生進行有意義的知識建構(gòu)，還有利于知識的提取、遷移和應(yīng)用。

三、搭建遷移平臺，重構(gòu)課堂教學

深度學習不僅要求學習者懂得概念、原理、技能等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還要求學習者理解掌握復(fù)雜概念、情境問題等非結(jié)構(gòu)化知識，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認知結(jié)構(gòu)體系，并靈活運用到各種具體情景中來解決實際問題。因此，教師應(yīng)在教學目標的指導(dǎo)下，分析學生的思維發(fā)展狀況，充分挖掘教材的內(nèi)涵與外延，優(yōu)化教學設(shè)計，搭建知識遷移平臺，促進學生的深度思考，最終引導(dǎo)學生能夠?qū)λ鶎W知識進行“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”。

以“生涯輔導(dǎo)”中的“壓力管理”一章為例，通過課堂教學，學生能夠掌握相關(guān)知識點，知道何謂壓力、壓力來源、壓力調(diào)節(jié)方法等。但現(xiàn)實中，學生的壓力狀況怎么樣、學生是否會自我解壓、自我解壓的效果怎么樣，這些在以往的教學過程中難以知曉。再設(shè)計中，先調(diào)整課程設(shè)計，重構(gòu)課堂教學，在學生掌握了相關(guān)知識點的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)真實情境、問題驅(qū)動引發(fā)深度學習，通過切身體驗、高階思維維持深度學習，通過實踐參與、問題解決促進深度學習，通過在線學習、虛擬現(xiàn)實支持深度學習，以達到針對不同壓力源“各個擊破”的教學目標。

例如，針對學習壓力，在團體熱身階段，呈現(xiàn)一張中性照片，請學生用一句話來描述。照片源自學生的真實生活，能夠觸發(fā)學生的深層動機，驅(qū)動學生對知識的深度建構(gòu)。在團體轉(zhuǎn)換階段，以小組為單位，將上一階段的內(nèi)容串聯(lián)起來，形成一個有題目的故事，并分析故事所表現(xiàn)的行為、態(tài)度和情感。在小組討論的過程中，學生們通過合作探究，形成大家都認可的故事。這個故事能夠較為清晰地投射出學生在實際學習生活中關(guān)注的、發(fā)生的壓力事件，容易引發(fā)學生的切身體驗。在對故事的分析過程中，學生能夠重新認識、審視、評價壓力事件，通過思維的碰撞引發(fā)高階思維的產(chǎn)生。在團體工作階段，小組交換、續(xù)寫故事結(jié)局。這個過程其實又為學生創(chuàng)設(shè)了一個真實情境，既使學生認識到壓力的雙面性，也能夠為學生搭建活學活用壓力管理方法的平臺，讓學生通過實踐參與，解決現(xiàn)實生活問題。在團體結(jié)束階段，學生以小組為單位，提供了一個又一個現(xiàn)場生成的案例，回答了在學習生活中可能會遇到哪些學習壓力，壓力產(chǎn)生的原因是什么，壓力會帶來什么，如何正確認識壓力，如何管理壓力等問題。通過再設(shè)計，學生既具有積極主動的學習狀態(tài)，也能夠整合前面所學的知識點，并且將其舉一反三應(yīng)用到實際生活中，辯證地解決生涯問題。

四、關(guān)注課堂反饋，完善教學評價

深度學習評價貫穿于整個深度學習活動過程中，不僅是對學習者深度學習能力水平的評估，也是對深度學習過程及結(jié)果的評價，更是對深度學習目標的不斷反思和修訂。深度學習以促進全面學習目標的達成和高階思維能力的發(fā)展為最終目標，具體而言，深度學習的預(yù)期目標是促進非結(jié)構(gòu)化的深層知識、高階認知技能、高階思維能力和高水平動作技能等的形成。因此，教學評價不僅是對已有教學的總結(jié)，更可以幫助教師及時調(diào)整教學策略，增強課堂教學的有效性。將心理課堂的及時反饋作為教學評價的主要落實點，根據(jù)課堂反饋來調(diào)整教學，可以不斷完善，達成深度教學的預(yù)期。

以“生涯輔導(dǎo)”中的“遇見未來”一課為例，原有設(shè)計中包含“生涯介紹”“冥想練習”“生涯理論介紹”“情景劇展示”等環(huán)節(jié)，學時為一節(jié)課。同行觀察反饋：環(huán)節(jié)設(shè)計過多、內(nèi)容跨度大、學生對知識點的掌握和應(yīng)用較為生硬僵化。分析學生課堂作品，發(fā)現(xiàn)學生對于職業(yè)生涯島的認識僅停留在文字層面，難以體會其真正的含義。究其原因，前面的情景創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)未能夠充分引發(fā)學生的學習動機，學生對于生涯理論的認識僅停留在“知道”的層面。再設(shè)計中，通過擴充學時，將每個環(huán)節(jié)的內(nèi)容重新篩選組合，如以“第二次參加高考的博士”導(dǎo)入，貼近學生生活，以期引起學生的共鳴，激發(fā)學生的探究意識。結(jié)合名人事例，加深學生對抽象概念的理解;創(chuàng)設(shè)“郵輪假期”“島嶼雕塑”“島民生活”等具體情景，逐級遞進，構(gòu)建認知聯(lián)系。搭建遷移平臺，引導(dǎo)學生通過實踐參與完成任務(wù)單，活學活用，解決問題。再次教學中分析學生課堂作品，發(fā)現(xiàn)學生不僅熟練掌握了相應(yīng)的知識點，更可以運用知識點完成劇本編寫、情景劇演示，甚至是組間點評，這意味著深度學習的發(fā)生。當然，再次分析中，也會發(fā)現(xiàn)其他的相關(guān)問題，這些問題將指導(dǎo)進一步反思、完善教學。因此，課堂反饋完善了教學評價，教學評價為教學改進提供方向。這是一個循環(huán)往復(fù)的過程。

總之，高中心理健康教育應(yīng)以生為本，以深度學習理論為指導(dǎo)思想，分析學生的認知發(fā)展水平，結(jié)合發(fā)展需求，將“前知識”與“潛知識”有機結(jié)合起來，貼近學生生活創(chuàng)設(shè)教學情景，搭建外化遷移平臺，促使學生體驗感知、辯證創(chuàng)造，培養(yǎng)學生的能力，促進教學質(zhì)量的提升。

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（作者單位：上海市青浦高級中學，上海，201700）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張國憲