薄弱學(xué)校研究：現(xiàn)狀、熱點及展望

王明露，張勁松

(1.南昌師范學(xué)院教育學(xué)院，江西南昌 330032；2.中南民族大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430074)

一、研究緣起

“薄弱學(xué)?！币辉~最早出現(xiàn)在1986年國家教委頒發(fā)的《關(guān)于在普及初中的地方改革初中招生辦法的通知》中，[1]通常是指在辦學(xué)條件、師資力量和學(xué)校管理等諸方面較為薄弱，未能達到通常應(yīng)有的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致辦學(xué)質(zhì)量低、社會聲譽不高、學(xué)生和家長不愿意去、缺乏發(fā)展活力的一類學(xué)校。[2]一般認(rèn)為，薄弱學(xué)校主要包括兩種類型，一類是辦學(xué)條件未能達到國家相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，另一類是辦學(xué)質(zhì)量不達標(biāo)、綜合效益較差、增值度較低的學(xué)校。[3]在深化教育事業(yè)改革發(fā)展進程中，薄弱學(xué)校是值得關(guān)注的弱勢群體，尤其是更需給予“兩類學(xué)?！?鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校)足夠的關(guān)照和幫扶。2017年，黨的十九大報告作出了“中國特色社會主義新時代”的重要論斷，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。[4]在教育領(lǐng)域，薄弱學(xué)校的存在，是區(qū)域內(nèi)部教育發(fā)展不平衡不充分的主要方面之一。由于薄弱學(xué)校發(fā)展的不充分，導(dǎo)致了校際發(fā)展的不平衡，而校際發(fā)展的不平衡又進一步加劇了薄弱學(xué)校發(fā)展不充分的困境。加大對薄弱學(xué)校的支持力度，實現(xiàn)薄弱學(xué)校的充分發(fā)展，打破薄弱學(xué)校積貧積弱的惡性循環(huán)，縮小校際間發(fā)展的差距，將扭轉(zhuǎn)校際發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀，從而實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)部教育平衡充分發(fā)展的理想狀態(tài)。

薄弱學(xué)校建設(shè)是一個時代課題，是保證貧困家庭兒童不輸在成長的“起點”，守住“?；尽钡拿裆拙€的重要措施。為了改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，提高薄弱學(xué)校的教育質(zhì)量與辦學(xué)活力，我國相繼出臺了一系列政策，采取了一系列措施支持薄弱學(xué)校的建設(shè)。黨的十八大以來，有10.8萬所義務(wù)教育薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件得到有效改善，真正實現(xiàn)了最好的建筑在學(xué)校，最美的風(fēng)景在校園。2019年出臺的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出：“實現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化。提升義務(wù)教育均等化水平，建立學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)長效機制”。[5]與此同時，我國學(xué)界也對薄弱學(xué)校的研究傾注了極大的熱情，并取得了一系列豐碩的研究成果，為進一步推動我國薄弱學(xué)校建設(shè)，深化教育領(lǐng)域綜合改革提供了政策依據(jù)。當(dāng)前，薄弱學(xué)校建設(shè)處于“機遇與挑戰(zhàn)并存，困難與希望同在”的歷史時期，在推動薄弱學(xué)校全面改薄的同時，加強薄弱學(xué)校的學(xué)理研究，梳理和分析我國薄弱的研究現(xiàn)狀，歸納目前關(guān)于薄弱學(xué)校研究的主要內(nèi)容，并展望薄弱學(xué)校研究的發(fā)展趨勢，有利于為縮小辦學(xué)水平的校際差異，打破教育“不平衡不充分的發(fā)展”現(xiàn)狀，努力辦好人民滿意的教育提供智力支持。

二、文獻的年份分布和載體分布情況

(一)文獻的年份分布

在中國知網(wǎng)中，經(jīng)初步查閱發(fā)現(xiàn)，1991年洪思慶發(fā)表于《廣州教育》的《薄弱學(xué)校擺脫困境的出路》一文，是國內(nèi)第一篇明確以“薄弱學(xué)校”為題目的相關(guān)文獻。中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中，以“主題=薄弱學(xué)?！被颉瓣P(guān)鍵詞=薄弱學(xué)?！睘闄z索條件，以“精確”為匹配類型，以“核心期刊”和“CSSCI”為期刊來源類別，其余條件不加限制，共檢索到文獻677篇，檢索時間為2020年1月2日。對檢索的文獻逐一檢查，在剔除重復(fù)文獻，紀(jì)實類、新聞類、會議類等非學(xué)術(shù)性文獻，以及與本研究無關(guān)的文獻，整理獲得文獻576篇。

如圖1所示，學(xué)界對于薄弱學(xué)校的研究，在20世紀(jì)90年代中后期開始有了較大的發(fā)展，年度發(fā)文數(shù)量整體呈現(xiàn)上升的趨勢，但是也具有一定的波動。學(xué)界關(guān)于薄弱學(xué)校的研究，與國家的政策導(dǎo)向或基礎(chǔ)教育改革的熱點，有著密切的關(guān)聯(lián)。1998年，教育部出臺的《關(guān)于加強大中城市義務(wù)教育階段薄弱學(xué)校建設(shè)，辦好義務(wù)教育階段每一所學(xué)校的若干意見》，對薄弱學(xué)校建設(shè)提出了相關(guān)的要求。與此相呼應(yīng)，學(xué)界出現(xiàn)了一個有關(guān)薄弱學(xué)校研究的小高峰。進入21世紀(jì)，我國加大了對薄弱學(xué)校建設(shè)的關(guān)注與支持力度，2001年發(fā)布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，2005年我國實施了農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障新機制，2011年發(fā)布《關(guān)于實施農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計劃的通知》，2013年我國啟動了被稱為我國2020年基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的“兜底工程”的全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件工作(簡稱“全面改薄”)，2015年發(fā)布《全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校基本辦學(xué)條件工作專項督導(dǎo)辦法》等，都持續(xù)推動了薄弱學(xué)校建設(shè)的步伐。2014—2016年，中央財政已累計投入專項資金978億元，帶動地方投入2300多億元。2017年安排358億元專項資金，帶動地方投入700多億元。黨和國家的重視，調(diào)動了學(xué)界研究薄弱學(xué)校的熱情，薄弱學(xué)校相關(guān)文獻整體呈上升趨勢。至2019年底，全國99.8%的義務(wù)教育學(xué)校達到“20條底線”要求，中小學(xué)(含教學(xué)點)聯(lián)網(wǎng)率達98.4%，[6]學(xué)界關(guān)于薄弱學(xué)校的研究也由此呈下降趨勢。

圖1 薄弱學(xué)校相關(guān)文獻發(fā)文趨勢

(二)文獻的載體分布

經(jīng)統(tǒng)計分析，刊發(fā)薄弱學(xué)校相關(guān)文獻在15篇以上的期刊共有10種?？l(fā)薄弱學(xué)校相關(guān)文獻最多的期刊是《教學(xué)與管理》，發(fā)文量為55篇，占樣本文獻的9.5%。其次是《教育發(fā)展研究》《中國教育學(xué)刊》，發(fā)文量分別為49篇和45篇，分別占樣本文獻的8.5%和7.8%。從期刊的主辦單位來看，在發(fā)文數(shù)量前十的期刊中，除《教學(xué)與管理》是由高校主辦，《人民教育》是由中國教育報刊社主辦外，其余均由相關(guān)教育科學(xué)研究院所或相關(guān)教育學(xué)會主辦。從期刊的影響力來看，《教育研究》的復(fù)合影響因子和綜合影響因子最大，分別為4.487和3.092。

表1 刊發(fā)薄弱學(xué)校相關(guān)文獻篇數(shù)前十的期刊

三、薄弱學(xué)校研究的熱點主題

(一)薄弱學(xué)校與教育公平

秉持教育公平理念，全面改造薄弱學(xué)校辦學(xué)條件，提高薄弱學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，是我國深化教育事業(yè)改革，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的進程中難以回避的現(xiàn)實問題。努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育，是黨的十九大報告做出的莊重承諾。提高質(zhì)量、促進公平、優(yōu)化結(jié)構(gòu)是“十三五”時期教育發(fā)展的基本基調(diào)。[7]改造薄弱學(xué)校，縮小校際辦學(xué)差距，是堅持教育公平發(fā)展，[8]辦人民滿意的教育的必然要求。薄弱學(xué)校的建設(shè)與教育公平的實現(xiàn)，有著千絲萬縷的內(nèi)在聯(lián)系。教育公平是一個動態(tài)的、發(fā)展的概念，是社會公平在教育領(lǐng)域的延伸與體現(xiàn)。在不同的歷史時期，教育公平的內(nèi)涵，以及對教育公平追求的側(cè)重點也有所不同?？v觀人類的教育活動的發(fā)展與變革，對教育公平的追求大致經(jīng)歷了起點公平、過程公平和結(jié)果公平三個階段。中國用20多年時間走完了發(fā)達國家一百多年的歷史進程，[9]快速實現(xiàn)了義務(wù)教育的普及，從根本上解決了適齡兒童“有學(xué)上”的問題，保證了適齡兒童接受教育的起點公平。但是，在解決“有學(xué)上”的問題之后，人們對于如何機會均等地接受優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育，從而實現(xiàn)“上好學(xué)”的愿望越來越強烈。尤其是在追求公平而有質(zhì)量的教育強烈訴求中，需要重新審視已有的教育公平觀，要徹底扭轉(zhuǎn)以往的“效率優(yōu)先”的發(fā)展實踐，并轉(zhuǎn)向“公平優(yōu)先”的發(fā)展理念。在保證適齡兒童機會均等地接受教育后，著力改造薄弱學(xué)校，切實縮小校際差距，確保所有的學(xué)校達到基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，[10]努力提高薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件和辦學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)校走內(nèi)涵式發(fā)展道路，[11]是推動我國基礎(chǔ)教育從“廣覆蓋”向“有質(zhì)量”邁進的必然要求，體現(xiàn)了在實現(xiàn)教育起點公平的基礎(chǔ)上，對教育過程公平追求的價值轉(zhuǎn)變。

(二)薄弱學(xué)校與義務(wù)教育均衡

教育發(fā)展的不均衡是我國教育事業(yè)改革發(fā)展的現(xiàn)實難題，而薄弱學(xué)校就是在義務(wù)教育的不均衡發(fā)展過程中形成的。[12]由于在效率與公平之間，我國一直堅持效率優(yōu)先、兼顧公平的價值取向，對各教育階段實行的內(nèi)部分割和區(qū)別對待，形成了重點學(xué)校和普通學(xué)校的兩個世界，[13]導(dǎo)致教育資源配置失衡，校際之間呈現(xiàn)非均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并具體體現(xiàn)為教育經(jīng)費投入的不均衡、基礎(chǔ)設(shè)施配置的不均衡、師資力量不均衡和學(xué)生發(fā)展不均衡等多個方面，[14]并最終導(dǎo)致教育質(zhì)量的不均衡。2012年，《關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》明確指出我國“在區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間辦學(xué)水平和教育質(zhì)量還存在明顯差距”，并提出“著力提升農(nóng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校辦學(xué)水平”。[15]義務(wù)教育均衡是我國教育領(lǐng)域綜合改革的重要內(nèi)容，其重要的落腳點和關(guān)鍵的突破口就在于薄弱學(xué)校建設(shè)，這是辦好公平優(yōu)質(zhì)教育的前提和基礎(chǔ)，對縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體之間的教育差距至關(guān)重要。[16]縱觀我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的進程，大體呈現(xiàn)為“促兩基—促均衡—基本均衡—優(yōu)質(zhì)均衡”的四個發(fā)展階段。[17]2013年，我國啟動義務(wù)教育發(fā)展基本均衡評估工作，促使薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件達到了辦學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)，截至2020年5月，全國共有23個省份整體通過了國家認(rèn)定，占71.9%，累計2767個縣(市、區(qū))通過國家認(rèn)定，占95.3%。[18]當(dāng)前，我國開展的義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡評估工作，將進一步優(yōu)化薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件。無論是基本均衡，還是優(yōu)質(zhì)均衡，關(guān)鍵都在于區(qū)域內(nèi)教育資源配置的均衡化，尤其是強化薄弱學(xué)校的教育資源配置。此外，師資均衡是實現(xiàn)義務(wù)教育均衡的關(guān)鍵性要素，[19]提升薄弱學(xué)校的師資水平，是幫助薄弱學(xué)校快速擺脫薄弱標(biāo)簽的關(guān)鍵所在。

(三)農(nóng)村薄弱學(xué)校建設(shè)

同我國發(fā)展進程中的城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，我國的教育制度也形成了城鄉(xiāng)二元的特征，在教育投資體制上形成了“城市教育”和“農(nóng)村教育”的差別對待，人為拉大了城鄉(xiāng)教育的差距。與城市薄弱學(xué)校相比，農(nóng)村薄弱學(xué)校規(guī)模小、分布廣、數(shù)量多，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育發(fā)展不平衡的重要體現(xiàn)。[20]《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告(2016)》相關(guān)數(shù)據(jù)表明，學(xué)生數(shù)少于100人的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校占農(nóng)村小學(xué)總數(shù)的55.7%。農(nóng)村薄弱學(xué)校形成的原因較為復(fù)雜，大多與地處偏遠(yuǎn)地區(qū)、管理措施相對落后，教育理念較為陳舊，師資隊伍整體素質(zhì)偏低，骨干教師流失，[21]生源基礎(chǔ)相對較差，優(yōu)秀生源留不住，學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重等因素密切相關(guān)。[22]雖然農(nóng)村薄弱學(xué)校存在諸多的問題，但它們在有效緩解國家的辦學(xué)壓力，推動全面普及九年義務(wù)教育，滿足農(nóng)村適齡兒童不斷增長的教育需求方面，做出了重要的貢獻。農(nóng)村薄弱學(xué)校作為一個教育主體，應(yīng)具有強烈的自主發(fā)展意識。而事實上，農(nóng)村薄弱學(xué)校自主發(fā)展意識不強，過于依靠外部力量，呈現(xiàn)出明顯的“被動式”發(fā)展特征。[23]由于人們對農(nóng)村薄弱學(xué)校缺少信心和信任，社會支持嚴(yán)重不足，致使農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展日益孤島化，學(xué)校內(nèi)部氛圍充滿懷疑和指責(zé)。[24]為了加強農(nóng)村薄弱學(xué)校建設(shè)，應(yīng)改革教育投資體制，保障農(nóng)村薄弱學(xué)校得到充足有效的資源分配。雖然農(nóng)村薄弱學(xué)校的改薄進程由政府主導(dǎo)，但高校、教育科研院所和社會應(yīng)發(fā)揮更大作用。[25]同時，應(yīng)重新思考農(nóng)村薄弱學(xué)校的發(fā)展定位，關(guān)注農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)涵，[26]賦予薄弱學(xué)校更多自主權(quán)。[27]積極探索實施農(nóng)村薄弱學(xué)校合作發(fā)展模式，將城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校與農(nóng)村薄弱學(xué)校“捆綁”在一起，[28]引導(dǎo)名優(yōu)學(xué)校對薄弱學(xué)校的幫扶，[29]加強城市教育對農(nóng)村教育的“反哺”，從而辦好群眾家門口的學(xué)校，重建人們對農(nóng)村薄弱學(xué)校的信心，真正實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。

(四)薄弱學(xué)校與擇校

擇校是在義務(wù)教育階段，家長放棄適齡兒童按學(xué)區(qū)免費就近入學(xué)的優(yōu)惠政策，主動選擇其他學(xué)校就讀的教育選擇現(xiàn)象。[30]自20世紀(jì)90年代以來，在我國各大中小城市普遍存在著擇校的現(xiàn)象。雖然國家不允許在義務(wù)教育階段擇校，并采取了相關(guān)措施，但擇校問題并沒有得到有效地遏制，使我國在義務(wù)教育階段實施的就近入學(xué)、劃片招生等政策受到挑戰(zhàn)。擇校之“擇”在于擇“優(yōu)”去“薄”，[31]許多家庭通過經(jīng)濟、社會、文化等資本競逐重點學(xué)校優(yōu)質(zhì)學(xué)額。從表面上看，擇校是人們對于稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭和追求，而究其根源，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺，教育資源配置的失衡是導(dǎo)致?lián)裥栴}的癥結(jié)所在。在教育資源稀缺的情況下，不少地區(qū)采取了重點學(xué)校制度。重點學(xué)校是在犧牲普通學(xué)校的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，重點學(xué)校重點建設(shè)的政策，加劇了校際之間的差距，使教育資源在分配上出現(xiàn)了嚴(yán)重的失衡。擇校的過程體現(xiàn)為家庭、學(xué)校和政府之間的策略性選擇與互動，在三者的博弈中，并沒有絕對的贏家，而是各有得失。擇校引發(fā)許多“反教育”現(xiàn)象，以權(quán)擇校、以錢擇校、以分擇生等現(xiàn)象，加深了社會的教育焦慮。擇校之風(fēng)盛行，導(dǎo)致一些學(xué)校生源減少、師資流失，擇校加重了學(xué)校的薄弱境況，也成為學(xué)校走出困境的嚴(yán)重障礙。要破解擇校熱的問題，薄弱學(xué)校的改造是根本途徑，[32]通過強化政府責(zé)任，加大教育投入力度，優(yōu)化教育資源配置，促進教育均衡發(fā)展。同時，通過對部分薄弱學(xué)校采取撤銷、兼并、聯(lián)辦、改制等方式，讓學(xué)校不再薄弱，從而能在源頭上鏟除擇校熱產(chǎn)生的溫床。

(五)國外薄弱學(xué)校建設(shè)

改造和消除薄弱學(xué)校，是世界各國共同面臨的挑戰(zhàn)。借鑒國外薄弱學(xué)校建設(shè)的政策和措施，將為我國薄弱學(xué)校建設(shè)提供寶貴的經(jīng)驗，對此學(xué)界也給予了較多的關(guān)注，并更多的是將研究的目光聚焦于英美等發(fā)達國家。要改造薄弱學(xué)校，前提是要能科學(xué)地鑒別薄弱學(xué)校。而建立統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)是鑒別薄弱學(xué)校的關(guān)鍵，許多國家都制定了嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和程序，諸如考試成績、畢業(yè)率、升學(xué)率、輟學(xué)率等指標(biāo)，通常是薄弱學(xué)校評估的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。[33]在對薄弱學(xué)校經(jīng)費支持方面，英國與法國都通過設(shè)立“教育優(yōu)先區(qū)”，實現(xiàn)薄弱學(xué)校的優(yōu)先發(fā)展。美國通過一系列的法律法規(guī)扶持和改造薄弱學(xué)校，對貧困落后地區(qū)的教育進行經(jīng)費支持，在全國掀起了扶持弱勢群體發(fā)展教育的高潮。日本在制定的《偏僻地區(qū)教育振興法》中，規(guī)定國家財政對所需教育經(jīng)費進行補貼。[34]關(guān)注薄弱學(xué)校師資建設(shè)，促進教師資源分配的均衡化，也是世界各國普遍重視的問題，日本建立了教師交流輪崗制度，并規(guī)定都道府負(fù)責(zé)教師進修的費用，通過教師在校際間的輪換以及對教師的培訓(xùn)，確保貧困地區(qū)的學(xué)生可以獲得更加優(yōu)質(zhì)的教師資源。法國對初次流動到“教育優(yōu)先區(qū)”的教師給予持續(xù)三年，每年約1.2萬法郎的補貼。英國出臺的“教師繼續(xù)教育計劃”，將師資培訓(xùn)作為改造薄弱學(xué)校的關(guān)鍵。美國則針對部分薄弱學(xué)校，采取了更換不超過一半的原教師員工的措施。在薄弱學(xué)校管理方面，英國采取了管理權(quán)轉(zhuǎn)移的方式，吸引多元主體參與學(xué)校管理，借助成功經(jīng)驗，實現(xiàn)薄弱學(xué)校在學(xué)校管理、教學(xué)質(zhì)量等方面的提升。[35]美國還采取了更換學(xué)校校長，賦予校長更大的自主權(quán)等措施，提高學(xué)校的管理水平。此外，針對不同的薄弱學(xué)校，美國還采取了其他措施，大體有全面開展教學(xué)改革，縮減班級規(guī)模，建設(shè)與修繕學(xué)校，[36]重辦學(xué)校甚至關(guān)閉績效差的學(xué)校等。[37]

四、薄弱學(xué)校研究的展望

(一)開展學(xué)者與研究機構(gòu)間的深度合作

從我國薄弱學(xué)校的研究機構(gòu)的分析，發(fā)現(xiàn)有關(guān)薄弱學(xué)校研究的力量主要集中在師范類院校，發(fā)文數(shù)量前三的機構(gòu)分別是北京師范大學(xué)教育學(xué)部、西南大學(xué)教育學(xué)部、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，發(fā)文數(shù)量分別為15篇、12篇和11篇。也有非師范類院校和一些科研院所參與研究，如北京航空航天大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院、中國教育科學(xué)研究院等。為提高研究成果質(zhì)量，深化薄弱學(xué)校研究成果，也有學(xué)者和研究機構(gòu)開展了合作研究。從薄弱學(xué)校的研究作者的合作情況來看，學(xué)者大多是獨立開展薄弱學(xué)校的相關(guān)研究，也有少部分學(xué)者開展了合作，且多以師生合作為主?？傮w而言，無論是學(xué)者之間合作，還是研究機構(gòu)之間的合作，研究力量都相對較為分散，研究成果的創(chuàng)新性難免受個人認(rèn)知能力和有限理性的限制。同時，從發(fā)文情況來看，雖然我國學(xué)者在薄弱學(xué)校領(lǐng)域取得了可觀的研究成果，但是高質(zhì)量高水平的成果還較為缺乏。從研究內(nèi)容上看，一些學(xué)者的學(xué)術(shù)觀點相似，研究方法相同，研究視角的新穎性和創(chuàng)新性還有待于提高。薄弱學(xué)校改造是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及范圍廣、擔(dān)負(fù)任務(wù)重、牽涉因素多、觸及利益深、所需周期長。因此，要實現(xiàn)薄弱學(xué)校順利改造，不可能是教育領(lǐng)域單打獨斗便可完成，對于薄弱學(xué)校問題的研究，也絕非教育學(xué)者獨家之事物，必然要仰仗于其他學(xué)科持續(xù)的全力支持與配合。在學(xué)科高度分化交叉融合的今天，合作開展研究已經(jīng)成為知識生產(chǎn)的主要方式。在研究者或研究機構(gòu)形成的合作網(wǎng)絡(luò)中，信息、知識和資源等要素可以自由流動相互傳遞。同時，就提升學(xué)術(shù)影響力和提高成果產(chǎn)出能力而言，開展合作研究要遠(yuǎn)勝于獨立研究。因而，為推動薄弱學(xué)校研究的持續(xù)發(fā)展，提高學(xué)術(shù)成果的原始創(chuàng)新程度，應(yīng)支持和鼓勵學(xué)者與機構(gòu)間的深度合作，實現(xiàn)薄弱學(xué)校研究的跨學(xué)科合作，打破學(xué)科間的壁壘，整合教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)等多學(xué)科的觀點，運用跨學(xué)科的視角審視薄弱學(xué)校問題，通過不同領(lǐng)域、不同學(xué)科的交叉融合，實現(xiàn)取長補短和優(yōu)勢互補，從而為薄弱學(xué)校建設(shè)提供新的思路。

(二)審視薄弱學(xué)校與所在社區(qū)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

社區(qū)是人們社會生活的基本環(huán)境，以一定地理區(qū)域為基礎(chǔ)。它不僅是青少年成長的重要場所，更是學(xué)校辦學(xué)必須依托的重要外部環(huán)境。任何一所學(xué)校，無論是薄弱學(xué)校，抑或是優(yōu)質(zhì)學(xué)校，都與其所在的社區(qū)發(fā)生著天然的聯(lián)系。尤其是在開放程度越來越高的社會系統(tǒng)中，社區(qū)在學(xué)校發(fā)展中發(fā)揮著越來越大的影響和作用。同時，任何一所學(xué)校想要實現(xiàn)良好的發(fā)展，都必須依靠社區(qū)支持，[38]根植于其所在社區(qū)的文化，必須立足和依托于當(dāng)?shù)氐纳剿c人文，充分挖掘和利用本土文化資源。不同的學(xué)校所開展的教育活動，都應(yīng)是在教育內(nèi)容、教育方式、教育手段等方面有著重大區(qū)別的異質(zhì)性教育。而由于一系列主客觀原因，有的學(xué)校在辦學(xué)中優(yōu)勢逐漸凸顯成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校，各種稀缺資源逐漸富集。有的學(xué)校在發(fā)展的過程中積貧積弱成為薄弱學(xué)校，師資流失、生源流失、特色缺失等問題多維交織。為提高教學(xué)質(zhì)量，改善學(xué)校管理，很多薄弱學(xué)校在教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容以及管理理念等方面，通過模仿或借鑒優(yōu)質(zhì)學(xué)校，取得了良好的辦學(xué)成效，少走了很多彎路。但是，薄弱學(xué)校忘卻了與所在社區(qū)的內(nèi)在聯(lián)系，在單純模仿優(yōu)質(zhì)學(xué)校的過程中逐漸迷失了自我，導(dǎo)致了薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校在教育內(nèi)容、教育方式、教育手段上的高度同構(gòu)，反過來又影響著人們對薄弱學(xué)校建設(shè)的信心，制約了薄弱學(xué)校的發(fā)展。因而，要建設(shè)好每一所薄弱學(xué)校，首先是應(yīng)加強其與所在社區(qū)的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)校與社區(qū)是互惠共生的統(tǒng)一體，薄弱學(xué)校的提升與改造，可以充分利用社區(qū)的有效資源，實現(xiàn)學(xué)校與社區(qū)共同發(fā)展。對學(xué)界而言，應(yīng)站在歷史的、現(xiàn)實的和未來的角度，審視薄弱學(xué)校與所在社區(qū)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，做好薄弱學(xué)校建設(shè)的理論準(zhǔn)備，為薄弱學(xué)校建設(shè)尋求社區(qū)的支持提供充分的理論支撐，從而實現(xiàn)薄弱學(xué)校與所在社區(qū)的和諧共生。

(三)探尋薄弱學(xué)校的后發(fā)優(yōu)勢

后發(fā)優(yōu)勢的思想可以追溯至亞當(dāng)·斯密和大衛(wèi)·李嘉圖的比較優(yōu)勢理論，而俄裔美國經(jīng)濟學(xué)家格申克龍率先提出后發(fā)優(yōu)勢的概念。后發(fā)優(yōu)勢不能通過自身的努力來創(chuàng)造，而完全是與其相對落后性共生的，是來自于落后本身的優(yōu)勢。因而，后發(fā)優(yōu)勢也常被稱作為“落后得益”“落后的有利性”或“落后的優(yōu)勢”等。[39]從教育發(fā)展的角度看，后發(fā)優(yōu)勢是指落后區(qū)域在發(fā)展教育時，由于與教育相關(guān)的教育教學(xué)理念、經(jīng)驗、技術(shù)與制度建設(shè)等，已經(jīng)在發(fā)達區(qū)域中存在和發(fā)展，因此落后區(qū)域不必再花費同樣多的人力、財力和物力，重復(fù)探索教育改革發(fā)展的過程，而是可以通過引進、學(xué)習(xí)的方式獲得教育改革發(fā)展所需的教育教學(xué)理念、經(jīng)驗、技術(shù)與制度建設(shè)等，由此實現(xiàn)教育的快速發(fā)展?？v觀世界教育發(fā)展的歷史進程，依托后發(fā)優(yōu)勢，后進國家的教育趕上并超過先進國家的教育并不罕見。世界教育的中心就先后從意大利到英國，再到德國，最后轉(zhuǎn)移到美國。世界教育中心的轉(zhuǎn)移，是對教育領(lǐng)域同樣存在后發(fā)優(yōu)勢現(xiàn)象的充分印證。薄弱學(xué)校作為后發(fā)者，直接引進優(yōu)質(zhì)學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗、教育理念等，是促進其教育事業(yè)實現(xiàn)快速發(fā)展、乃至實現(xiàn)彎道超車的有利因素。同時，薄弱學(xué)校作為一個落后者，也更容易抓住多變的機遇，從而可能在未來的競爭中占有優(yōu)勢。雖然后發(fā)優(yōu)勢來自于模仿，但卻并不排斥創(chuàng)新。正是由于薄弱學(xué)校可以利用后發(fā)優(yōu)勢，才更應(yīng)該堅持主動創(chuàng)新，以避免落入后發(fā)優(yōu)勢陷阱。因此，探尋薄弱學(xué)校的后發(fā)優(yōu)勢，明確如何將后發(fā)優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為薄弱學(xué)校的發(fā)展優(yōu)勢，如何幫助薄弱學(xué)校在利用后發(fā)優(yōu)勢的同時，避免落入后發(fā)優(yōu)勢陷阱，同樣是學(xué)界未來需探討的問題。