整體觀視域下推動(dòng)跨學(xué)段思政課有效銜接

胡玉娟 朱錫斌

摘 ? ?要：通過(guò)比較研究奧蘇伯爾與羅杰斯的“有意義學(xué)習(xí)”理論的差異，分析“有意義學(xué)習(xí)”理論對(duì)跨學(xué)段思政課有效銜接存在的理論價(jià)值。堅(jiān)持馬克思主義整體觀的指導(dǎo)，用馬克思主義整體觀觀照“有意義學(xué)習(xí)”理論，彌補(bǔ)理論缺失，從而形成促進(jìn)思政課學(xué)段貫通的整體視野?；谒颊n整體，由各構(gòu)成要素發(fā)力探尋促進(jìn)跨學(xué)段思政課有效銜接的具體路徑。

關(guān)鍵詞：有意義學(xué)習(xí);整體;要素;銜接

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2021）04-0016-03

習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升地開(kāi)設(shè)思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重要保障。”[1]有效銜接是實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)思政課螺旋上升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。深入研究有意義學(xué)習(xí)理論，在馬克思主義整體觀視野下辯證地把握和運(yùn)用有意義學(xué)習(xí)理論，從思政課構(gòu)成要素出發(fā)探究不同學(xué)段思政課有效銜接，以促進(jìn)構(gòu)建立體重疊、螺旋上升的跨學(xué)段思政課體系，提高思政課的適切性，利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)“有意義學(xué)習(xí)”。

一、理論差異：比較奧蘇伯爾和羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)觀

美國(guó)著名教育心理學(xué)家戴維·奧蘇伯爾和卡爾·羅杰斯都提出了“有意義學(xué)習(xí)”理論，但由于理論基點(diǎn)不同，兩者在概念界定、學(xué)習(xí)形式、發(fā)生條件和學(xué)習(xí)策略的闡釋上有所差異。

（一）奧蘇伯爾：基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化的“有意義接受學(xué)習(xí)”

奧蘇伯爾是認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的代表人物之一。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中發(fā)揮的作用。他將一個(gè)人的觀念的全部?jī)?nèi)容與組織或一個(gè)人在某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的觀念與組織稱(chēng)為“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，在“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”中原有的知識(shí)是“支架”。據(jù)此，他將“有意義學(xué)習(xí)”界定為“新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、儲(chǔ)存和相互作用，原有的觀念同時(shí)發(fā)生變化，新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得意義的過(guò)程”[2]。奧蘇伯爾還從不同的維度對(duì)學(xué)習(xí)做出區(qū)分：一是在學(xué)習(xí)方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);二是在學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。而他所倡導(dǎo)的學(xué)校學(xué)習(xí)更多的是有意義接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)“就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系”[3]。建立這樣的聯(lián)系“既需要學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)心向，也需要向?qū)W習(xí)者提供有潛在意義的材料”[4]。值得注意的是，學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)心向是促成有意義學(xué)習(xí)的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力。同時(shí)，學(xué)習(xí)材料本身也是有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，且與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間存在著邏輯聯(lián)系。這樣的邏輯聯(lián)系使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起到固定作用的原有知識(shí)的可利用性成為影響有意義學(xué)習(xí)的要因。據(jù)此，他提出了“先行組織者”教學(xué)策略——教師“先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)”[5]。這樣以舊知識(shí)為附著點(diǎn)、固定點(diǎn)可以增加新知識(shí)的辨識(shí)度，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

（二）羅杰斯：以學(xué)習(xí)者為中心的“有意義自由學(xué)習(xí)”

人本主義學(xué)習(xí)觀代表人物羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)有意義的心理過(guò)程。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育理想——培養(yǎng)“完人”或“功能完善者”，羅杰斯提出“有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，更是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)”[6]。這樣的學(xué)習(xí)涉及整個(gè)個(gè)體，是一種全面投入的自覺(jué)學(xué)習(xí)。羅杰斯也對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類(lèi)，把學(xué)生學(xué)習(xí)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，不符合“完人”要求，是無(wú)意義學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)為中心，以學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性為動(dòng)力，能將學(xué)習(xí)與興趣、情感、需要結(jié)合起來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的“有意義自由學(xué)習(xí)”?；谝援?dāng)事人（學(xué)習(xí)者）為中心的理論基點(diǎn)，羅杰斯從學(xué)習(xí)者角度提出了實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)者自我參與，包括認(rèn)知、情感參與;自身有較強(qiáng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力;學(xué)習(xí)能滲透到行為、態(tài)度及個(gè)性中并使其都發(fā)生變化;通過(guò)自我評(píng)價(jià)了解學(xué)習(xí)的目的和效果。因此，教師在促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)中扮演的是“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。教師要“突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的‘自我完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作教學(xué)的主體，從而促進(jìn)個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展”[7]。

二、整體視野：促進(jìn)跨學(xué)段思政課有效銜接的基本論域

奧蘇伯爾主張認(rèn)知銜接，從學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)力，通過(guò)激發(fā)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)心向，發(fā)揮原有知識(shí)的固定作用，促進(jìn)新舊知識(shí)的互動(dòng)，進(jìn)而幫助學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目的。這樣的認(rèn)知銜接也適合理論豐富的思政課。不同學(xué)段思政課的教學(xué)內(nèi)容是兼具梯度化、結(jié)構(gòu)性的有機(jī)整體。思政課教師可以從教學(xué)內(nèi)容著手，把握不同學(xué)段知識(shí)的系統(tǒng)性，厘清兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、邏輯演進(jìn)，借助原有知識(shí)的固定作用，促進(jìn)不同學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的良性互動(dòng)，幫助學(xué)生更好地掌握現(xiàn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容。羅杰斯以“完人”培養(yǎng)為目標(biāo)，認(rèn)為學(xué)習(xí)涉及整個(gè)個(gè)體，不僅承認(rèn)認(rèn)知，而且強(qiáng)調(diào)情感、人際交往等其他因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，形成了知情協(xié)調(diào)的教學(xué)模式。羅杰斯對(duì)教學(xué)對(duì)象的整體性研究和把握，有利于提高教學(xué)效果，也有利于促進(jìn)教育對(duì)象的全面發(fā)展。以人為本也是思政課必須遵循的基本原則。推進(jìn)不同學(xué)段思政課銜接應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生有全面認(rèn)識(shí)和系統(tǒng)把握。除了研究影響學(xué)生貫通學(xué)習(xí)的橫向因素，還要縱向了解不同學(xué)段學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展趨勢(shì)、各學(xué)段學(xué)習(xí)特征及規(guī)律。

有意義學(xué)習(xí)理論為貫通不同學(xué)段思政課提供了以教學(xué)內(nèi)容為核心的認(rèn)知銜接和以生為本的人本銜接兩條路徑。兩者理論基點(diǎn)不同，但都具有一定的宏觀視野，都在一定程度上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行了整體把握。認(rèn)知銜接要求對(duì)不同學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容作整體把握、梯度建構(gòu)。人本銜接要求將不同學(xué)段教學(xué)對(duì)象視作整體，綜合考慮影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)要素來(lái)組織教學(xué)。受有意義學(xué)習(xí)理論的啟發(fā)，思政課教師要在對(duì)課程構(gòu)成要素的整體把握基礎(chǔ)上，推動(dòng)不同學(xué)段思政課的有效銜接。但僅從思政課單個(gè)或某幾個(gè)構(gòu)成要素著手，并不是完整地把握了不同學(xué)段的思政課，也不能完全實(shí)現(xiàn)跨學(xué)段思政課的有效貫通。