語文課堂提問的技巧探究

【摘要】語文課堂提問既能夠激活學生思維，提升學生的思維品質(zhì)，也能夠讓教師更好地了解學生，調(diào)整完善自己的教學。這些也讓越來越多的教師更加重視語文的課堂提問。語文課堂提問一般包括問疑、引導和評價三個程序，并要遵循問題明晰、把控節(jié)奏、點面結(jié)合的原則。常用的提問類型有化難為易型、替換比較型、想象填補型等。教師要根據(jù)實際情況設置合適的課堂問題，讓學生在充滿活力的課堂學有所獲。

【關(guān)鍵詞】語文;課堂;提問

【中圖分類號】G643? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）03-0078-02

【本文著錄格式】王曉紅.語文課堂提問的技巧探究[J].課外語文，2021，20（03）：78-79.

在語文課堂上，教師常常會采用提問的方法促進學生主動學習課文。課堂提問的目的不是簡單地讓學生得到一個正確的答案，更重要的是激活學生的思維，提起學生的學習興趣，引導學生進行深層次的學習和思考。同時，也有助于教師通過與學生的互動更好地了解學生，觀察學生得到的反饋信息來調(diào)整和完善自身教學。

語文課堂提問既然如此重要，那么在具體的教學實踐中，提問有哪些程序、要求以及它有哪些常用的類型呢？

一、語文課堂提問的程序

完整的語文課堂提問一般包括問疑、引導和評價三個程序。

問疑是教師在語文課堂上進行提問的第一個程序。教師在進行問疑時，要注意語言的清晰、準確和簡潔。同時，要根據(jù)問題的難易程度給學生留有恰當?shù)乃伎紩r間。教師要能夠根據(jù)具體的實際情況，采用學生最易于接受的提問方式讓學生回答自己所提出的問題。

語文課堂上教師提問的第二個程序即引導。當學生一時無法回答出教師的問題時，教師需要鼓勵學生，對學生進行恰切的啟發(fā)和引導，幫助學生作答。比如可以幫助學生理解題意、找到回答問題的關(guān)鍵點或者進行一些思路的提示、轉(zhuǎn)換等等。

在語文教學中教師提問的第三個程序是評價。學生回答完教師的提問，并不意味著提問的環(huán)節(jié)已經(jīng)進行完畢，教師還要對學生的回答用合適的方式進行評價。一些即將畢業(yè)進行教育實習的師范生或者一些新教師，對于評價這個環(huán)節(jié)往往不太重視，常常只在意問疑環(huán)節(jié)，所以提問效果不能盡如人意，應當引起教師們的重視。教師應該采用多種恰當?shù)脑u價方式完成提問環(huán)節(jié)。比如，教師可能需要對學生的回答進行必要的復述以及拓展、深化;需要肯定學生回答中正確的部分，引導學生對其中的某些內(nèi)容進行修正、補充、完善等。

二、語文課堂提問的要求

語文課堂提問大致要遵循三點要求：

（一）問題明晰

教師在語文課堂提問中，問題表述一定要清晰明確，并考慮學生的理解能力，措辭合理，不至于造成學生思路混亂。同時，可以用一些問題提示語，比如“接下來請大家思考一個問題”等，讓學生做好回答問題的準備工作。

（二）把控節(jié)奏

教師在語文課堂問題的過程中要注意把控提問節(jié)奏。教師要根據(jù)問題的難易程度、學生的實際學習情況等合理安排問題提出后的停頓時間的長短。在停頓期內(nèi)，學生進行必要的思考，教師也可以在此期間觀察學生對問題的反應。另外，把控節(jié)奏還體現(xiàn)在教師提問時的語速方面。對于難度較大的問題，教師可以放慢語速。

（三）點面結(jié)合

教師在語文課堂提問中，首先要面向全體學生進行提問。雖然真正的直接回答問題的是少數(shù)學生，但教師必須要照顧到所有學生。其次，提問時注意重點。比如，對一些重要內(nèi)容或者較難內(nèi)容進行提問時，可以采取主動回答問題的方式;對一些較簡單的問題可以讓平時比較內(nèi)向發(fā)言較少的學生回答，鍛煉學生的表達能力等。

三、語文課堂提問的類型

語文課堂提問的類型有很多，劃分的標準不同，類型也不同，總的來說有以下幾種類型：

（一）化難為易型

語文課本中《孔乙己》里邊有一句非常重要的話：“大約孔乙己的確死了”，這句話看似矛盾，給學生的理解帶來困難。這時候可以將其拆分成兩個簡單的句子加以理解，故可以轉(zhuǎn)化成兩個問題：

為什么說孔乙己“大約”死了？

為什么說孔乙己“的確”死了？

對于孔乙己的死沒有人去關(guān)注，也沒有人有確切的消息，但對于孔乙己的死作者并沒有輕賤，所以，非“大約”不足以表示深沉;但孔乙己被封建禮教所迫害，最終走上死亡，這又是必然的，非“的確”不足以表示肯定，也不足以表示作者對封建禮教迫害讀書人的這種憤慨。

這樣就將復雜難懂的問題轉(zhuǎn)化成兩個相對比較容易的問題，幫助學生加深了對課文的理解。

（二）替換比較型

教師在上課時有意將課文中的詞語或者句式進行調(diào)整或者修改，并將之與原句進行比較。這樣的提問方式叫替換比較型。我們的教材中，所選的課文涉及古今中外，題材、體裁、風格、手法等等諸多方面都存在著繼承與借鑒的關(guān)系，這也使得教師在講課過程中可以多用替換比較的方法來進行授課。

比如《秋天的懷念》一文中，教師為了讓學生深入理解“熱烈而又深沉”的母愛，就用了換詞品讀法。教師指著板書中的三個詞“淡雅、高潔、熱烈而深沉”問學生，母愛“淡雅”是怎樣的？母愛“熱烈”是怎樣的愛？有的學生說是“默默”，有的說是“高尚、偉大”，有的學生說是“無私，體貼”，還有說是“深入”“熱情”等等。教師引導學生用所想的詞語與課文中的詞語進行比較，最后進行點評。他指出學生所想的詞語有點空，有個詞語更合適一些，就是“熾烈”，“熾烈的愛”。他幫助學生理解文中母愛是非常熾烈的，充滿熱情，充滿溫暖。這種熾烈的母愛體現(xiàn)在文中母親的言行舉止中，這就是母愛的“放”。但是文中母愛更多地體現(xiàn)的是深沉的愛，這是一種“收”。所以“熱烈與深沉”的母愛可以理解為母親對兒子的理解與支持，是一種既有“放”又有“收”的愛。

用語句替換的方式來幫助學生理解高難度的語句是教師常用的方法。替換的語句既是對文中語句的解釋，也是一種比較閱讀，引導學生進入更深層次的思考，提升學生的思維品質(zhì)。

（三）想象填補型

文章的結(jié)尾常常有三種類型。第一種是自然性結(jié)尾，文章寫完就自然結(jié)束。第二種是總結(jié)性結(jié)尾，常常體現(xiàn)在議論文記敘文中。還有一種文章的結(jié)尾戛然而止，耐人尋味。針對這第三種“言已盡意未完”的結(jié)尾，教師常常讓學生發(fā)揮想象去進行填補。學生為了回答此類問題，需要理解文本，把握作品脈絡，展開合理想象。

如《賣炭翁》一文，一位教師設計了這樣的問題：

文中的“賣炭翁”為了“身上衣裳口中食”，可他的炭被太監(jiān)抱走了。他該怎么辦？

生一：白發(fā)蒼蒼的他坐在地上抱頭痛哭，呼天搶地，對生活已經(jīng)絕望?？纯词种械陌肫ゼt綃一丈綾，他爬了起來，打算用它作為上吊的繩子離開這個惡意滿滿的人間。

生二：蒼老的他為了生存下去，憤怒地撲了上去，不讓太監(jiān)搶去他的炭車，那是他的命！但是反而被狠狠地打了一頓，癱倒在地上再也爬不起來。

（四）仔細推敲型

課文中有些語句非常平淡，沒有華麗的辭藻，毫無出奇之處，常常會被學生學習的時候忽略掉。學生讀到這些語句時思維常常處于停滯狀態(tài)。事實上這些看似平淡的語句卻有奧妙的地方，有經(jīng)驗的教師往往抓住這樣的地方大做文章，會讓學生有很多收獲。

比如魯迅先生的《藥》中就有這樣的奧妙語句。華老栓買回了人血饅頭，華大媽問：“得了么？”“得了?！边@樣的對白實在引不起學生的興趣，它并不是什么巧妙的讓人眼睛一亮的句子。實際上這處所在卻體現(xiàn)了魯迅先生的匠心獨運。教師問：“得了什么？”學生基本都能回答，此處是省略了賓語，得了人血饅頭。教師又問“魯迅先生為什么不把人血饅頭寫出來”？部分機靈的學生回答這體現(xiàn)了魯迅先生用語精練。教師再問：“僅僅是為了精練嗎？”學生基本都不能回答。最后教師帶著學生聯(lián)系全文，發(fā)現(xiàn)這實際上是一種“減少語言文字來達到增加語言文字的符號的信息負載量的效果”，也就是不說比說更有意味。華老栓夫妻的這幾個字的對話恰恰把他們渴望得到人血饅頭卻又畏懼那個血淋淋的人血饅頭，從而忌諱說人血饅頭的復雜心理刻畫得非常生動形象。

我們回顧傳統(tǒng)的語文課堂提問，往往要么是教師“滿堂灌”，基本不問，要么是“瑣問”“碎問”不絕于耳，還有的教師自問自答，將課堂變成了自己的“獨角戲”。這些都使得學生對教師的提問或不適應，采用厭煩回避的態(tài)度，或讓學生對教師的提問無動于衷。新形勢下語文課堂的提問要有所改變，教師要根據(jù)實際情況設計恰切的課堂提問，激活學生思維，提升學生思維品質(zhì)，讓學生在充滿活力的課堂學有所獲。

參考文獻

[1]賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版社，2018.

[2]汪潮.初中語文課例[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

附? ? 注

基金項目：陜西省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度課題（SGH18H377）“語文思維型課堂教學模式研究與實踐研究”。

作者簡介：王曉紅，女，1978年生，河北邯鄲人，渭南師范學院人文學院副教授，文學碩士，主要從事課程與教學研究。