我國(guó)教師教育者研究的回顧與前瞻*

仲詩(shī)月 （新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

興國(guó)必先強(qiáng)師?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中深刻強(qiáng)調(diào)推動(dòng)教師教育改革發(fā)展、提升教師素質(zhì)和建設(shè)高素質(zhì)的創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的重要性。而教師的培養(yǎng)者（本文稱之為教師教育者）在保證教師教育質(zhì)量、提升教師素質(zhì)等方面起著至關(guān)重要的作用。近年來，社會(huì)對(duì)教師質(zhì)量日益提升的需求及國(guó)家教師教育振興計(jì)劃都使得教師教育者研究逐漸成為熱門的話題。本文通過文獻(xiàn)分析，立足教師教育者研究概況、熱點(diǎn)分析及研究走向的闡釋，力圖為我國(guó)學(xué)者提供研究的立體圖景及可能方向。

一、教師教育者研究概況

2020 年2 月29 日，以“教師教育者”為篇名在中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)（簡(jiǎn)稱CNKI）對(duì)中國(guó)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)、碩士與博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行精確檢索，共搜索到相關(guān)文獻(xiàn)176 篇，學(xué)術(shù)期刊131 篇，其中發(fā)表在核心期刊上的70 篇，碩博論文36 篇，其他來源文獻(xiàn)9 篇。雖然文獻(xiàn)整體數(shù)量不多，但是教師教育者的學(xué)術(shù)關(guān)注度呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，教師教育者研究的發(fā)文量和學(xué)術(shù)傳播度均有上升趨勢(shì)，從圖1 可以直觀地看出教師教育者文獻(xiàn)的發(fā)表時(shí)間分布。

相比于西方國(guó)家，我國(guó)對(duì)教師教育者的研究起步較晚，2002 年，朱旭東教授首次提出“要建立教師教育者的認(rèn)可制度”[1]，由此，引起了學(xué)界對(duì)教師教育者研究的初步關(guān)注。最早的研究成果是從2002 年開始的，關(guān)于教師教育者的研究大致可分為三個(gè)階段：第一階段為2002 年～2008 年，這一階段由于剛剛提出這一概念，所以并未引起學(xué)者們對(duì)教師教育者這一群體的關(guān)注，因而有關(guān)教師教育者的發(fā)文量很少，均為個(gè)位數(shù)，發(fā)展速度比較緩慢；第二階段為2008 年～2013 年，由于《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的提出，對(duì)新時(shí)期的教師隊(duì)伍質(zhì)量與建設(shè)也提出了更高的要求和標(biāo)準(zhǔn)，且提出要以提高教師素質(zhì)為目標(biāo)，而要想有高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，就必須要有專業(yè)化的教師教育者隊(duì)伍。由此引起了學(xué)者對(duì)教師教育者研究的初步關(guān)注，學(xué)界對(duì)教師教育者的研究開始增多，研究呈緩慢增長(zhǎng)趨勢(shì)；第三階段是從2013 年開始至今，習(xí)近平主席在2014 年北京師范大學(xué)師生代表座談會(huì)上的講話中，再一次有針對(duì)性地提出培養(yǎng)造就一流教師、使教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)進(jìn)一步提高是我國(guó)教育事業(yè)當(dāng)前和今后發(fā)展的緊迫任務(wù)。[2]因而，這一時(shí)期學(xué)界對(duì)教師教育者的研究明顯增多，發(fā)文量顯著增加，發(fā)展速度也相對(duì)變快。但從總體上看，國(guó)內(nèi)關(guān)于教師教育者的研究還只是初始階段，關(guān)注度不足，深入研究不夠，有待開發(fā)。

圖2 表明當(dāng)前關(guān)于教師教育者的學(xué)術(shù)成果主要集中于期刊領(lǐng)域，關(guān)于這一類型的研究占檢索文獻(xiàn)的74.4%；碩士學(xué)位論文占檢索文獻(xiàn)數(shù)量的18.1%；國(guó)內(nèi)外會(huì)議的發(fā)文數(shù)量在檢索文獻(xiàn)中所占比例不到5%，更值得關(guān)注的是，與教師教育者相關(guān)的博士論文僅有4 篇，占比僅約2%，這折射出當(dāng)前學(xué)者們對(duì)教師教育者仍缺乏全面系統(tǒng)的研究。

通過教師教育者相關(guān)論文的關(guān)鍵詞分布，可以透視出與教師教育者相關(guān)研究的內(nèi)容。從圖3 可以看出，當(dāng)前有關(guān)于教師教育者的研究主要集中在專業(yè)發(fā)展、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、身份認(rèn)同、專業(yè)角色、專業(yè)素質(zhì)等幾方面，也有少量研究是針對(duì)國(guó)外教師教育者的研究。

從教師教育者研究作者發(fā)文量來看，絕大多數(shù)的學(xué)者只擁有1-2 篇的發(fā)文量，僅有個(gè)別學(xué)者平均論文擁有量在3～5篇，發(fā)文量最多的是劉鸝，擁有7 篇，這反映出教師教育者研究并沒有引起國(guó)內(nèi)研究者的強(qiáng)烈關(guān)注，且反映出學(xué)者們對(duì)教師教育者的研究還不夠深入，并沒有代表性的學(xué)者引領(lǐng)研究的系統(tǒng)化。

二、教師教育者研究熱點(diǎn)

（一）教師教育者的專業(yè)角色

教師教育者的角色是指作為一名專業(yè)人員，教師教育者不僅要具備可以勝任教師教育工作的能力，還應(yīng)在其社會(huì)人際關(guān)系中發(fā)揮獨(dú)特的功能、體現(xiàn)具體的功用。[3]研究者們基于不同的視角，對(duì)教師教育者的角色分類也有所不同，比較普遍的有教師教育者角色的三元說、多元說，也有學(xué)者提出了一元說。

圖1 “教師教育者”研究成果年份分布圖

圖2 “教師教育者”選題文獻(xiàn)類型分布圖

圖3 “教師教育者”研究關(guān)鍵詞分布圖

1.一元說。教師教育者是對(duì)未來準(zhǔn)教師們的教育教學(xué)與實(shí)踐等方面提供幫助和指導(dǎo)的人員。[4]即教師教育者是作為指導(dǎo)者為師范生、準(zhǔn)教師提供幫助和指導(dǎo)，這也是教師教育者最本質(zhì)的一重角色。而對(duì)于教師教育者示范者這一元角色的探析，基于實(shí)踐取向的研究者們認(rèn)為，教師教育者是對(duì)未來的教師群體進(jìn)行指導(dǎo)和培養(yǎng)，在教學(xué)常規(guī)、教學(xué)基本技能、課堂教學(xué)模式與監(jiān)控等方面具有示范作用，即教師教育者在教學(xué)實(shí)踐中扮演著示范者的角色。也有研究者從文化情境的角度中指出教師教育者是具有特定文化品位、含有特殊社會(huì)身份并能起引領(lǐng)作用的文化代言人。[5]

2.三元說。研究者們對(duì)教師教育者的三元角色研究最普遍。從學(xué)術(shù)性的角度來說，教師教育者需要推動(dòng)學(xué)科建設(shè)，不僅承擔(dān)著培養(yǎng)師范生、準(zhǔn)教師的工作，而且還要深入實(shí)踐，引領(lǐng)教育文化的發(fā)展?；诖耍醒芯空咧赋鼋處熃逃叩闹饕巧恰敖處熃逃R(shí)的生產(chǎn)者、文化推動(dòng)者以及教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者”[3]。而從專業(yè)性的角度來說，教師教育者作為教師本身需要為未來的教師群體起到一個(gè)榜樣的作用，并且成為其未來美好發(fā)展的促進(jìn)者。作為教師的教師，不僅要具有以身作則的示范作用，還要有超強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)和能力以促進(jìn)準(zhǔn)教師的發(fā)展；不僅要具有蹈厲奮發(fā)的激勵(lì)作用，還要成為未來教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵樞紐，即教師教育者要具有“示范者、激發(fā)者、聯(lián)絡(luò)者”[6]的角色。也有研究者從功能角度指出教師教育者具有“課程開發(fā)者、環(huán)境創(chuàng)建者、共同體聯(lián)絡(luò)者”[7]這三維角色。

3.多元說。有的研究者認(rèn)為教師教育者同時(shí)擔(dān)當(dāng)著多重角色。教師教育者這種角色的多重性在于對(duì)準(zhǔn)教師學(xué)習(xí)過程的促進(jìn)和反思過程的激勵(lì)，在于需擔(dān)負(fù)起創(chuàng)造新知識(shí)的責(zé)任，在于成為引領(lǐng)新的教師進(jìn)入教師職業(yè)之門的領(lǐng)路人，在于對(duì)多方人物、資源進(jìn)行合理地協(xié)調(diào)與分配。李鐵繩認(rèn)為教師教育者具有“教師教育知識(shí)的生產(chǎn)者、教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者、教學(xué)過程中的示范者和教學(xué)文化的構(gòu)建者”[8]這四重角色；也有學(xué)者提出教師教育者具有五重角色即“教師終身學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師教育教學(xué)的行動(dòng)者、課程的開發(fā)者和資源的建設(shè)者，教育理論與實(shí)踐的聯(lián)系者”[9]。

（二）教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)

教師教育者素質(zhì)結(jié)構(gòu)是教師教育者提高自身專業(yè)能力并促進(jìn)師范生、準(zhǔn)教師專業(yè)能力發(fā)展的基礎(chǔ)，是使教師可以正常展開教學(xué)并使其教學(xué)品質(zhì)得到基本保障的必備條件。[10]而對(duì)教師教育者專業(yè)素養(yǎng)框架的建構(gòu)可從專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)方面進(jìn)行。[9]

從專業(yè)精神來看，作為專業(yè)人員的教師教育者，其專業(yè)素養(yǎng)不僅僅只是具有充足的知識(shí)和完備的認(rèn)識(shí)，還要具有可提供經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐、情感以及正確的價(jià)值觀，即要展現(xiàn)出教師教育者那種密切融合知識(shí)與實(shí)踐、情感與價(jià)值觀的特殊專業(yè)精神。[11]教師教育者的專業(yè)精神不僅是能夠使其專業(yè)價(jià)值與功能充分發(fā)揮的重要保證，更是鞏固、深化自身專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。教師教育者須具備較強(qiáng)的專業(yè)精神，才能夠理解作為教師教育者的基本意義和價(jià)值，從而具有對(duì)教育的強(qiáng)烈追求和使命感。

從專業(yè)知識(shí)來看，有以下幾種知識(shí)備受關(guān)注。第一，教師教育的理論知識(shí)。即教師教育者要具備“學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)以及關(guān)于成年學(xué)習(xí)者的相關(guān)知識(shí)”[4]，其中學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師教育者知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心知識(shí)，并且與一般大學(xué)一線教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)相區(qū)別。第二，實(shí)踐型知識(shí)。教師教育者需要具備能夠應(yīng)對(duì)各種突發(fā)情況的“實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐智慧”[12]。教師教育者的實(shí)踐知識(shí)是從日常的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)提煉而形成教師教育者自身的一套風(fēng)格，并以自身的實(shí)踐知識(shí)為基礎(chǔ)，在潛移默化中對(duì)師范生、準(zhǔn)教師施予影響。總的來說，教師教育者需具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，廣博的文化知識(shí)是基礎(chǔ)，高深的專業(yè)學(xué)科知識(shí)、扎實(shí)的教育理論知識(shí)是作為教師教育者的必備條件，而實(shí)踐型知識(shí)也是教師教育者在施教過程中不可或缺的關(guān)鍵性知識(shí)。

從專業(yè)能力來看，教師教育者的專業(yè)能力是多樣化的組成。教師教育者要有能夠不斷完善自身且可以在某個(gè)特定領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)性知識(shí)，要具備高超的交流技巧且能評(píng)價(jià)反思自身教學(xué)的能力，還要有除了致力于自身的專業(yè)發(fā)展之外也能幫助其他教師發(fā)展的能力，即“內(nèi)容方面的能力、交流與反思的能力、教育學(xué)方面的能力和組織能力。”[4]此外也有學(xué)者指出教師教育者應(yīng)具有實(shí)踐示范方面的能力和聚焦于教學(xué)活動(dòng)并能夠積極研究和發(fā)展教學(xué)方面的能力。[13]

（三）教師教育者的身份認(rèn)同

教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同是基于社會(huì)與個(gè)人對(duì)教師教育者這一角色的期待，使教師教育者從心底認(rèn)知并贊同，以對(duì)這一專業(yè)身份得到情感的歸屬和意志力的支持。[14]從教師教育者個(gè)體發(fā)展的角度看，教師教育者實(shí)現(xiàn)自身的身份認(rèn)同，是對(duì)自身專業(yè)活動(dòng)及其實(shí)踐的理解、接受和認(rèn)可；從教師教育這一學(xué)科角度看，教師教育者的身份認(rèn)同會(huì)對(duì)整個(gè)教師教育者這一特殊群體的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)品質(zhì)的提升產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，進(jìn)而也會(huì)對(duì)教師教育質(zhì)量的高低產(chǎn)生影響。從已有文獻(xiàn)來看，對(duì)教師教育者身份認(rèn)同的研究主要集中在身份認(rèn)同的困境、影響因素和路徑探析三個(gè)方面。

首先，從身份認(rèn)同的困境。當(dāng)前教師教育者可以認(rèn)識(shí)到自身的重要作用，但卻始終無法回答“我要成為怎樣的人”的問題，并且還缺乏合理建構(gòu)身份認(rèn)同的意識(shí)，缺乏對(duì)教師教育者這一角色的價(jià)值共識(shí)以及準(zhǔn)確定位其職業(yè)的歸屬感。趙明仁指出“示范者角色的缺失、反思者角色的乏力和研究者角色的模糊”[15]是教師教育者身份困境的主要表現(xiàn)。也有學(xué)者指出，教師教育者在學(xué)科與教育、理論與實(shí)踐、科研與教研的夾縫中生存，無法將自己偏向哪一領(lǐng)域，但作為教師教育者又同時(shí)兼顧了學(xué)科與教育、理論與實(shí)踐、科研與教研，在這多重二元結(jié)構(gòu)中教師教育者不可避免的處于進(jìn)退兩難的境地?？偟膩砜?，教師教育者對(duì)自身身份的不確定性是其身份認(rèn)同困境的關(guān)鍵所在，即教師教育者無法平衡各方關(guān)系，無法定位自己的身份，無法在兩難境地中選擇一個(gè)折中的方法，因而教師教育者陷在夾縫中進(jìn)退兩難而無法逃脫這一束縛。

其次，從身份認(rèn)同的影響因素。分析研究成果，教師教育者身份認(rèn)同主要有外部因素和內(nèi)部因素兩方面。從外部因素看，“教師教育學(xué)科制度的失范”[16]是影響教師教育者身份認(rèn)同的核心因素。從內(nèi)部因素看，教師教育者“缺乏對(duì)教師教育質(zhì)量的反思意識(shí)”[15]“學(xué)術(shù)研究水平與實(shí)踐能力發(fā)展不均衡”[16]“無可奈何的個(gè)人學(xué)術(shù)資本”[17]以及由于繁重的教育教學(xué)工作而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感等都對(duì)教師教育者的身份認(rèn)同產(chǎn)生影響。且內(nèi)部的認(rèn)同相比于外部的條件更能影響教師教育者的情緒情感，因?yàn)槿绻處熃逃吒兄阶陨淼哪芰o法滿足、勝任工作中的要求，無法體驗(yàn)成就感，其自我效能感就會(huì)越來越低，相應(yīng)的就很難對(duì)教師教育者這一身份產(chǎn)生自覺認(rèn)同。

最后，從教師教育者身份認(rèn)同的改進(jìn)。研究者們從制度層面和個(gè)人層面提出促進(jìn)教師教育者身份認(rèn)同的改進(jìn)建議。從制度層面看，“需要構(gòu)建促進(jìn)高校與中小學(xué)教師教育者融合的制度體系，依靠制度形成高校與中小學(xué)合作的共同體”[18]，并且國(guó)家在教育改革中對(duì)教師教育者要有充分的信任，對(duì)其原有的習(xí)性留出空隙，使個(gè)體在參與改革的過程中努力適應(yīng)改革要求，從而舒緩各方壓力。從個(gè)人層面看，教師教育者要“重視認(rèn)同的力量，支持進(jìn)取性認(rèn)同”[17]，要“開展自我研究”[19]且“重視與學(xué)生教師群體的互動(dòng)”[20]，即強(qiáng)調(diào)教師教育者要有進(jìn)取向上的心態(tài)，主動(dòng)認(rèn)知，而不是被動(dòng)接受。此外教師教育者要充分發(fā)揮自身能動(dòng)作用并積極開展學(xué)術(shù)研究，還要進(jìn)行反思性的實(shí)踐活動(dòng)，努力加強(qiáng)自身的專業(yè)學(xué)習(xí)，以在實(shí)踐過程中建構(gòu)專業(yè)身份認(rèn)同，從而使教師教育者能不斷提升自身的專業(yè)技能，提高自身實(shí)踐質(zhì)量，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資的培養(yǎng)。

（四）教師教育者的專業(yè)發(fā)展路徑

教師教育者專業(yè)發(fā)展是教師教育者對(duì)自身專業(yè)精神、專業(yè)理念的強(qiáng)烈歸屬與認(rèn)同，也是對(duì)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的不斷提升與拓展。[8]作為“教師的教師”的教師教育者肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)教師的重任，但當(dāng)前教師教育者的專業(yè)發(fā)展面臨著許多現(xiàn)實(shí)困境，從國(guó)家層面看，教師教育者的專業(yè)發(fā)展并未在教師教育改革中得到重視；[8]從個(gè)人層面看，我國(guó)教師教育者難以區(qū)分普通教師角色和作為教師教育者的專業(yè)角色，無法充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性，從而影響其專業(yè)發(fā)展的高度。[21]因而，對(duì)教師教育者專業(yè)發(fā)展路徑的探析成了教師教育者研究的重要領(lǐng)域。

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，教師教育者專業(yè)發(fā)展的途徑主要有三種。第一，“‘自我研究’是目前教師教育者專業(yè)發(fā)展的重要渠道”[10]?！白晕已芯康漠a(chǎn)生源自于教師教育者對(duì)自身專業(yè)行為的質(zhì)疑”[22]，基于教師反思和行動(dòng)研究的啟發(fā)，教師教育者對(duì)自身的教育行為產(chǎn)生懷疑，對(duì)自己如何更好地教學(xué)以促進(jìn)師范生、準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展，如何更好地指導(dǎo)師范生、準(zhǔn)教師的教學(xué)實(shí)踐等問題進(jìn)行反思，以期能夠改變傳統(tǒng)的教師教育方式，為教師教育者的發(fā)展提供新的路徑。楊躍認(rèn)為“自我研究聚焦于和他者相關(guān)聯(lián)的自我”[23]，教師教育者對(duì)自我秉持著審視與批判，通過對(duì)自我的多方認(rèn)識(shí)并對(duì)自身角色與身份進(jìn)行重構(gòu)，使教師教育者通過自我研究，深刻體驗(yàn)示范者這一元角色并努力探尋自我的身份認(rèn)同，進(jìn)而對(duì)教學(xué)進(jìn)行重新認(rèn)知以促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。自我研究其實(shí)就是教師教育者基于自身教學(xué)實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究的不足而不斷對(duì)自我進(jìn)行的探索與反思。以為認(rèn)識(shí)作為教師教育者自身的專業(yè)身份并認(rèn)識(shí)在教育教學(xué)中的實(shí)踐性，以便縮短研究學(xué)術(shù)理論與教學(xué)之間的距離，從而實(shí)現(xiàn)理論與教學(xué)的融合。

第二，高校與中小學(xué)之間形成合作以取得共贏是教師教育者成長(zhǎng)新路徑。教師教育者對(duì)未來準(zhǔn)教師的培養(yǎng)最主要來源體是高校，而中小學(xué)的資深教師也是教師教育者的主要來源之一，因而，從高校與中小學(xué)的關(guān)系之間進(jìn)行探索能夠找到促進(jìn)教師教育者專業(yè)發(fā)展的途徑。高校和中小學(xué)以相互合作的形式深入，即“教師教育者在專業(yè)成長(zhǎng)的路徑上需要架設(shè)起跨界之‘立交橋’。如大學(xué)教師跨界基礎(chǔ)教育、中小學(xué)教師跨界大學(xué)、大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作和在‘互聯(lián)網(wǎng)+’背景下教師教育者跨界之橋的建構(gòu)”[24]。從而可以多途徑的促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展。

第三，教師教育者的實(shí)踐場(chǎng)學(xué)習(xí)。費(fèi)振新強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)”，即教師教育者與學(xué)習(xí)者共同處在現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一環(huán)境中，將傳統(tǒng)的教育理論傳授融入現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐學(xué)習(xí)而使雙方共同進(jìn)步和成長(zhǎng)的過程。[25]這是對(duì)教師教育者專業(yè)發(fā)展實(shí)踐層面的總結(jié)思考，扎根實(shí)踐，深入中小學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。

（五）教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

近年來，研究者們逐漸將注意力集中于對(duì)“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的研究上。他們認(rèn)為想要提升教師教育的質(zhì)量，其關(guān)鍵因素之一在于對(duì)教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的正規(guī)性與專業(yè)性上，且專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)培訓(xùn)和評(píng)價(jià)教師教育者也具有重要的指導(dǎo)作用。所謂專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，“就是對(duì)教師教育者應(yīng)該思考些什么，知道些什么，以及能夠做些什么的一種規(guī)定?！盵4]而我國(guó)目前卻并沒有針對(duì)教師教育者這一群體的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者們主要集中在對(duì)國(guó)外教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的述評(píng)及啟示上，以期他山之石可以攻玉。

鄭丹丹基于最早開始制定教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的美國(guó)、荷蘭兩國(guó)為例，對(duì)這兩國(guó)教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定、內(nèi)容、認(rèn)證等要素展開了深度剖析，并認(rèn)為制定、實(shí)施符合我國(guó)國(guó)情的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將有助于促進(jìn)教師教育者基于標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容學(xué)習(xí)，有助于教師教育者對(duì)自我進(jìn)行監(jiān)督測(cè)評(píng)以更好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，也有助于推動(dòng)建設(shè)教師教育者專業(yè)共同體。[26]有研究者專門以荷蘭為例對(duì)其主要內(nèi)容和實(shí)施程序進(jìn)行了簡(jiǎn)要介紹，對(duì)荷蘭教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的歷史背景與演變過程以及內(nèi)容等方面等進(jìn)行研究。也有研究者從比較學(xué)與史學(xué)角度對(duì)國(guó)外教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容、特點(diǎn)及其價(jià)值進(jìn)行了系統(tǒng)的介紹和分析，研究者們針對(duì)各國(guó)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行國(guó)際比較，以期對(duì)未來我國(guó)教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供借鑒。

研究者們通過對(duì)國(guó)外教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究的審思，以提出有利于指引我國(guó)教師教育發(fā)展的方向，并得到予以推動(dòng)我國(guó)教師教育改革的啟示?；诋?dāng)前我國(guó)仍未制定有關(guān)教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從制度層面，國(guó)家需要盡快制定符合當(dāng)代教師教育理念的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并建立教師教育者專業(yè)檔案袋以促進(jìn)教師教育者群體的總體發(fā)展；從個(gè)人層面，教師教育者自身除要重視自我研究以外，還要建構(gòu)教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)群以促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。[27]

三、教師教育者未來研究的思考

通過對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)教師教育者的研究處于起步階段，研究不夠系統(tǒng)和深化。通過反思，本文認(rèn)為我國(guó)教師教育者的研究應(yīng)該在以下四個(gè)方面著力。

（一）多元化:拓展研究對(duì)象，增強(qiáng)教師教育者研究的活力

教師教育者作為教師專業(yè)發(fā)展的輔導(dǎo)者，是一個(gè)多樣化的群體組織。從現(xiàn)有的研究中看，教師教育者雖是一個(gè)多元群體，但當(dāng)前高校教師教育者仍是我國(guó)學(xué)者們的主要研究對(duì)象，而對(duì)中小學(xué)里的教師教育者以及其他機(jī)構(gòu)的教師教育者研究相對(duì)匱乏。然而，只針對(duì)某一單個(gè)群體的研究會(huì)使得現(xiàn)有的研究在研究對(duì)象的代表性上有一定的局限性，因此，學(xué)者們對(duì)未來研究對(duì)象的選擇上要進(jìn)行拓展。有學(xué)者提出要增加對(duì)除高校外的教師教育者群體的關(guān)注，例如職后教師教育中的教研員和一線中小學(xué)校的教師教育者群體等。研究者們要立足于各個(gè)教師教育者群體的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行思考，增強(qiáng)對(duì)教師教育者這一多元群體的研究與深入，從而增強(qiáng)教師教育者研究的活力。

（二）具體化:細(xì)化探究?jī)?nèi)容，推進(jìn)教師教育者研究多維問題的解決

迄今為止，研究者針對(duì)教師教育者的角色建構(gòu)、身份認(rèn)同、專業(yè)發(fā)展等多個(gè)方面展開了初步的探索，但多是在一般意義上的探討，即其研究只是處于表層而并沒有具體到內(nèi)里的實(shí)際，相比較而言，教師教育者研究極少涉及能夠契合于培養(yǎng)未來準(zhǔn)教師的教學(xué)理念、能力以及知識(shí)素養(yǎng)與結(jié)構(gòu)的深入探索和系統(tǒng)分析。[28]且由于不同的教師教育者會(huì)因?yàn)槠浔旧硭幍奈恢谩⑺囵B(yǎng)對(duì)象的層次等方面的不同而有著與其他教師教育者不同的教學(xué)態(tài)度、交流方法以及工作方式，那么其自身也就有著獨(dú)具一格的發(fā)展方式，因此，關(guān)于教師教育者的研究就需要細(xì)化其研究?jī)?nèi)容，針對(duì)每一教師教育者群體的特殊性分別進(jìn)行研究，從而推進(jìn)解決教師教育者的多維復(fù)雜性問題，為更完整、更深入地認(rèn)識(shí)教師教育者這一群體作出具體化的研究。

（三）理論化:加強(qiáng)理論探索，提升教師教育者研究的理論水平

當(dāng)前我國(guó)雖然對(duì)教師教育者的研究有了一定的發(fā)展，但相比于國(guó)外而言，我國(guó)教師教育者的研究還只是在起步階段，對(duì)教師教育者的理論研究還不夠深入，研究者們對(duì)一些問題的探討只是浮光掠影，看得見卻摸不著，并未從深處去挖掘。而且從已有研究成果分析，教師教育者研究以期刊論文居多，相關(guān)的碩博論文研究相對(duì)較少，而當(dāng)前也并沒有出現(xiàn)專門的針對(duì)教師教育者研究的專著。[28]基于當(dāng)前我國(guó)研究的實(shí)際，教師教育者的相關(guān)研究在理論化、體系化等方面仍需加強(qiáng)，因此，研究者在深化已有的研究?jī)?nèi)容的同時(shí)也要盡快提出教師教育者研究的新觀點(diǎn)、拓展教師教育者研究的新領(lǐng)域，并且要努力探索有關(guān)教師教育者研究的理論支撐，從而提升教師教育者研究的理論水平。

（四）本土化:立足中國(guó)大地，扎根我國(guó)教師教育者實(shí)際

由于教師教育者的研究最早始于西方教育學(xué)界，所以當(dāng)前我國(guó)的教師教育者研究深受國(guó)外理論的影響，雖然這可以對(duì)我國(guó)教師教育者研究的發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用，帶來思考和啟示，但對(duì)國(guó)外的借鑒應(yīng)具有一定的選擇性，對(duì)不符合自身實(shí)際的理論不能機(jī)械地照搬。[29]相對(duì)而言，選擇性的借鑒于己而言應(yīng)是有可行的價(jià)值與意義的，因此，我國(guó)的教師教育者研究一方面需要借鑒國(guó)外相關(guān)研究成果，一方面更要扎根于中國(guó)本土，立足中國(guó)大地，并基于中國(guó)獨(dú)特的文化環(huán)境與教育實(shí)際，通過審思、包容、接納國(guó)外研究成果，創(chuàng)新、整合、回歸本民族實(shí)際，從而在研究中形成新穎且獨(dú)具一格的、歸屬于自己并適合我國(guó)國(guó)情需要的教師教育者理論和研究，使之具有中國(guó)特色、得到本土化發(fā)展。