單元視域下主要教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)*

鄭春

摘 要 統(tǒng)編語文教材單元人文主題和語文要素的“雙線”，提供了展開單元學(xué)習(xí)的視角。我們應(yīng)遵循單元“雙線”，發(fā)掘單元內(nèi)教材的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，統(tǒng)籌相關(guān)的語文資源，重構(gòu)主要教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮本單元“雙線”組織的協(xié)同作用，強(qiáng)化單元教學(xué)的整體功能，促使單元學(xué)習(xí)彼此聯(lián)動、前后融通、和諧共生。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 單元視域 主要教學(xué)內(nèi)容 重構(gòu)

現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材是按課程目標(biāo)的學(xué)段序列、課程內(nèi)容的邏輯層次和特定的單元專題編排的，是以寬泛的人文主題和清晰的語文要素這“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)的。我們應(yīng)遵循單元“雙線”，發(fā)掘單元內(nèi)教材的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，統(tǒng)籌相關(guān)的語文資源，重構(gòu)主要教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生由點狀的字詞句學(xué)習(xí)，向整體建構(gòu)文本意義發(fā)展，向超越單篇的單元學(xué)習(xí)發(fā)展，讓學(xué)生始終處于單元一致性的整體表意的最大關(guān)聯(lián)之中。如何將單元“雙線”轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗？關(guān)鍵在于探尋單元“雙線”與每一篇文本體式、與每一位學(xué)生現(xiàn)實的心理經(jīng)驗之間的鏈接，并據(jù)此重構(gòu)最佳關(guān)聯(lián)的主要教學(xué)內(nèi)容。

一、多元審視：把握單元學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容

既然有單元“雙線”，就應(yīng)改變過去的單篇教學(xué)，通盤規(guī)劃單元的教材資源，有針對性地整合與“雙線”緊密相關(guān)的資源，進(jìn)而重構(gòu)合宜的單元主要教學(xué)內(nèi)容，確保單元學(xué)習(xí)的相通性。

1.依據(jù)教材特點發(fā)掘單元主要教學(xué)內(nèi)容

單元內(nèi)值得教的內(nèi)容很多，如何讓學(xué)習(xí)效益最大化？我們可以依據(jù)人文主題和語文要素，促使單元“雙線”輻射各課時教學(xué)，各課時教學(xué)回應(yīng)單元“雙線”，最終達(dá)成單元核心教學(xué)目標(biāo)。如五年級上冊第六單元編排的《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文都表現(xiàn)父母對子女之愛，讓學(xué)生體悟“舔犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”。同時，這三篇課文還聚焦于“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情，用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”。如果引導(dǎo)學(xué)生對這三篇課文中人物的語言、動作、神態(tài)等進(jìn)行比較，由單一到類聚，由直接到間接，由正面到側(cè)面，由泛化到準(zhǔn)確，不斷體驗不一樣的真愛，學(xué)會品味細(xì)節(jié)中的深情，就會促成單元內(nèi)各部分學(xué)習(xí)內(nèi)容圍繞“雙線”，相輔相成，形成有機(jī)整體。這其間，單元內(nèi)的精讀課文學(xué)習(xí)“雙線”，略讀課文運用“雙線”，“快樂讀書吧”引導(dǎo)學(xué)生展開大量課外閱讀實踐，促使“雙線”課程化，進(jìn)而共同促成學(xué)生指向“雙線”經(jīng)驗的整體提升。

2.依托本校優(yōu)勢統(tǒng)籌單元主要教學(xué)內(nèi)容

把握單元主要教學(xué)內(nèi)容時，既要依據(jù)教材特點，也要發(fā)揮地域優(yōu)勢，依托本校本學(xué)期語文教學(xué)目標(biāo)與計劃，結(jié)合學(xué)校語文教學(xué)現(xiàn)狀、教研實際以及校本課程等，適度統(tǒng)籌各單元的教學(xué)側(cè)重點，適時增減各單元的學(xué)習(xí)時間。如六年級上冊有五個單元是以“雙線”結(jié)構(gòu)組成的，人文主題分別是“觸摸自然”“革命歲月”“保護(hù)環(huán)境”“藝術(shù)之美”“走近魯迅”。另有一個“小說”文體組織的單元，一個“有目的地閱讀”策略單元，一個“圍繞中心意思寫”的習(xí)作單元。各單元既各具個性，又富有一定的關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成立體化本冊教材。擬定某個單元的主要教學(xué)內(nèi)容時，如果依托本校本學(xué)期的語文教學(xué)計劃，可以結(jié)合學(xué)校舉辦的“紅色文化節(jié)”，側(cè)重第二單元“革命歲月”主題教育;或結(jié)合年級組開展的“環(huán)保周”，增加第六單元的教學(xué)時間;或結(jié)合班級組織的“走進(jìn)魯迅”讀書會，強(qiáng)化第八單元“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容，通過事情寫一個人，表達(dá)出自己的情感”的語文要素學(xué)習(xí)。這樣，既可以保證總目標(biāo)統(tǒng)籌下單元之間協(xié)同發(fā)展，又可以促成本單元語文課程校本化、班本化和生本化。

3.對照課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整單元主要教學(xué)內(nèi)容

為避免教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)，越位、缺位、不到位等現(xiàn)象，就得對照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，厘清本學(xué)段教學(xué)的總體要求，明確本學(xué)段的語文目標(biāo)與本單元學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，以及不同單元教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的差異，相同的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容在不同單元中的側(cè)重點等等。以寫人文章為例，要弄清這一篇寫人文章的學(xué)習(xí)目標(biāo)，除依據(jù)單元“雙線”外，還必須對照學(xué)段目標(biāo)，判斷本單元寫人文章在此時此地的具體功用，以便調(diào)整本單元的主要教學(xué)內(nèi)容。如三年級上冊第八單元、四年級下冊第七單元和六年級上冊第四單元的人文主題都是“人物品質(zhì)”，所選的都是寫人的文章，都應(yīng)以學(xué)會寫人為單元核心目標(biāo)之一。但與其相應(yīng)的語文要素各不相同，三年級上冊第八單元的是“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思;學(xué)寫一件簡單的事”。四年級下冊第七單元的是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì);學(xué)習(xí)從多個方面寫出人物的特點”。六年級上冊第四單元的是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象;發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。再對照中年級的學(xué)段目標(biāo)“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情”和高年級的學(xué)段目標(biāo)“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”[1]，不難發(fā)現(xiàn)，三年級應(yīng)側(cè)重對寫人文章的理解，四年級應(yīng)側(cè)重學(xué)寫生活中的真人真事，六年級應(yīng)側(cè)重創(chuàng)編寫人的故事。這樣，對照相應(yīng)學(xué)段目標(biāo)審視，本單元的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)就一目了然了，單元主要教學(xué)內(nèi)容的合宜性就會有所增強(qiáng)。

二、區(qū)別異同：彰顯單篇學(xué)習(xí)的彼此差異

把握單元學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，不是學(xué)習(xí)內(nèi)容同質(zhì)化、單一化、標(biāo)準(zhǔn)化。單元內(nèi)課文雖有共性，但各自的文本體式十分鮮明，可以依托單元“雙線”，引導(dǎo)學(xué)生比照參讀，尋同辨異，發(fā)掘不同課文的各自特色，彰顯單篇學(xué)習(xí)的個性，這樣更能相互補(bǔ)益，增強(qiáng)張力。

1.遵循體式，彰顯各篇課文的特性

小學(xué)語文有童話、散文、詩歌、說明文、說理文、敘事文等，在某個單元內(nèi)相同體裁的不同課文，表達(dá)方式也會不同。如果尊重每一篇文本的表達(dá)特性，遵循這一篇文本的特有體式，可以豐富同一體裁的特性，幫助學(xué)生既掌握這一篇文本的獨特之處，又把握這類文本的基本特點。如五年級上冊第一單元圍繞“萬物有靈”這一人文主題選編四篇散文，但其中《白鷺》屬于詩性散文，《落花生》屬于說理散文，《桂花雨》屬于抒情散文，《珍珠鳥》屬于敘事散文。教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生了解到各篇體式不同，才能讀懂作者對文中特定事物寄予的獨特情思，才能“建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與‘這一篇散文所傳達(dá)的作者獨特經(jīng)驗的鏈接”[2]?？梢浴敖璐宋锸愫吻椤睘橹髟掝}，彰顯各篇課文的表達(dá)特性，豐富單元主要教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生今后閱讀散文提供多樣化學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

2.異中求同，發(fā)現(xiàn)單篇之間的共性

雖說每一篇課文在寫作意圖、謀篇布局、語言風(fēng)格等方面是不同的，具有各自的結(jié)構(gòu)特點和語言個性，但組織單元學(xué)習(xí)時，應(yīng)借助“雙線”，探尋不同課文之間的相通之處，準(zhǔn)確把握它們共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與相通的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如三年級上冊第二單元以“金秋時節(jié)”為主題，編排了三首古詩和三篇課文，從不同角度展現(xiàn)秋天別樣的風(fēng)景。如果孤立地展開單篇教學(xué)，容易被古詩、散文、現(xiàn)代詩歌等文體所左右，陷入散亂無序的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如果從單元篇章頁的提示入手，基于“雙線”組織單元學(xué)習(xí)，一方面以人文主題“金秋時節(jié)”為主話題，借助文中共同描寫的秋天景物，激勵學(xué)生到大自然中發(fā)現(xiàn)身邊秋天的美，打通文本與生活的聯(lián)系;另一方面以“運用多種方法理解難懂的詞語”和“學(xué)習(xí)寫日記”這兩個語文要素為抓手，引導(dǎo)學(xué)生自始至終學(xué)會運用不同的方法理解詞語、將觀察所得以日記形式寫下來。這樣，不斷彰顯單元內(nèi)單篇之間的共性，推送彼此聯(lián)動的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每堂課的學(xué)習(xí)被有機(jī)關(guān)聯(lián)起來，課內(nèi)外的學(xué)習(xí)被有效整合起來，有利于學(xué)生圍繞單元“雙線”，將讀文、習(xí)作和生活融為一體。

3.同中求異，凸顯單篇之間的差異

單元內(nèi)課文主次、要求不同，不僅在內(nèi)容、手法、語言風(fēng)格等方面存在差異，而且學(xué)習(xí)本單元“雙線”的側(cè)重點、方式、程度等方面也有差異。組織單篇學(xué)習(xí)時，應(yīng)尊重并發(fā)現(xiàn)各自的個性，以同中之異區(qū)分同類課文或同類語文知識，凸顯“這一個”學(xué)習(xí)內(nèi)容的個性，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。如五年級上冊第四單元編排的《古詩三首》《少年中國說（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》《小島》，都是表達(dá)“愛國情懷”的。如果不遵循文本體式，不尊重每一篇文本個性，各篇所體現(xiàn)的“愛國情懷”，就容易變?yōu)榭斩吹恼f教。如果結(jié)合所涉及的具體年代、人物、事件等，引導(dǎo)學(xué)生展開比較閱讀，將“愛國情懷”具體到人物言行、字里行間、特定情境之中，并結(jié)合自己的經(jīng)驗，將對“愛國情懷”的體認(rèn)，轉(zhuǎn)化為自身的生命感悟。這樣，基于人文主題，揣摩每篇課文的情感個性，有所側(cè)重地展開體驗式學(xué)習(xí)，避免只關(guān)注單元共性而忽略文本個性的傾向。

三、強(qiáng)化聯(lián)動：實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的整體效應(yīng)

單元學(xué)習(xí)的相通性，必須基于單篇學(xué)習(xí)的獨特性。甚至可以說，只有致力于彰顯單篇的真正獨特性，才能發(fā)現(xiàn)單元的相通性，才能實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的整體性。

1.基于“雙線”，強(qiáng)化單篇學(xué)習(xí)的彼此關(guān)聯(lián)

教材以“雙線”組織單元，以實現(xiàn)單元的整體性，促使各板塊形成合力，共同促成學(xué)生持續(xù)發(fā)展。不過，這里的“雙線”如何轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)行為？語文要素怎么形成一條線？人文主題又怎么形成一條線？這兩條線又該如何在具體的學(xué)習(xí)活動中融合？這就要求我們，從整合角度，增進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的彼此關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)活動的前后呼應(yīng)，促使單篇學(xué)習(xí)聯(lián)動起來，課內(nèi)外學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)起來，進(jìn)而發(fā)揮單元“雙線”組織的優(yōu)勢。雖說單元內(nèi)課文相對獨立，但各篇或人文主題、或精神意蘊、或情感基調(diào)、或語文要素、或?qū)懽魈厣珪呌谙嗤?。只有基于單元“雙線”，審視每一篇課文，發(fā)掘相關(guān)的可教資源，尋找它們內(nèi)在的、深層的語意關(guān)聯(lián)，弄清各部分的邏輯關(guān)系，才能將“雙線”學(xué)習(xí)自然地融入課文之中，使品讀文本與內(nèi)化“雙線”和諧統(tǒng)一，相得益彰。

2.循序漸進(jìn)，拉開單元學(xué)習(xí)的前后層級

組織單元學(xué)習(xí)時，一方面，各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)因受“雙線”統(tǒng)領(lǐng)，能呼應(yīng)前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，激活后續(xù)的學(xué)習(xí)活動，形成一定的系列和結(jié)構(gòu);另一方面，沿著“雙線”，由淺入深、從感性到理性、從具體到抽象、從個別到一般，可以促成各課時的學(xué)習(xí)逐層深入，構(gòu)成循序漸進(jìn)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群。這其間，相隨的學(xué)生言語實踐在遞升中有序發(fā)展，會形成某種持續(xù)生長的經(jīng)驗態(tài)勢。如四年級上冊第四單元編排了四篇神話故事，本單元的語文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，這是三年級“了解文章的主要內(nèi)容”的提升，也為本冊第七單元“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”做鋪墊。教學(xué)單元內(nèi)第一篇《盤古開天地》時，可以從起因、經(jīng)過、結(jié)果入手，幫助學(xué)生“了解文章的主要內(nèi)容”，講一講盤古開天地的故事;第二篇《精衛(wèi)填?！罚髮W(xué)生將文言轉(zhuǎn)化為白話，按起因、經(jīng)過、結(jié)果講完整;第三篇《普羅米修斯》，要求學(xué)生關(guān)注普羅米修斯形象，除按起因、經(jīng)過、結(jié)果講完整外，還得將“盜”火的情節(jié)講生動;第四篇《女媧補(bǔ)天》，要求學(xué)生默讀課文后，說出故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，學(xué)會提煉文中關(guān)鍵信息，展開合理想象，豐富女媧形象，講好故事，進(jìn)而“展開想象，寫一個故事”。這樣，在回望過去、展望未來中，適度拉開學(xué)習(xí)的層次，讓學(xué)生始終處于拾級而上的快樂學(xué)習(xí)之中。

3.螺旋上升，提升單元之間的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)

螺旋上升不僅指教材中某個自然單元的學(xué)習(xí)呈不斷遞升的狀態(tài)，還可以是跨單元的某個語文要素學(xué)習(xí)呈螺旋上升的態(tài)勢。各單元雖有所分離，彼此側(cè)重點不同，但只要“培育語文核心素養(yǎng)”這一課程總目標(biāo)不變，語文立德樹人的教育總方向不變，單元之間就必然存在某種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。實際教學(xué)中，可以就某個語文要素，對照學(xué)段目標(biāo)的層級要求，實現(xiàn)該要素螺旋式發(fā)展。如就默讀而言，就必須經(jīng)歷多次分層歷練，多次結(jié)構(gòu)化反復(fù)，才能由生成默讀經(jīng)驗，到嘗試運用，再到習(xí)慣性運用，直到形成默讀技能，使默讀經(jīng)驗獲得螺旋式發(fā)展。于是，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求低年級學(xué)習(xí)默讀，做到不出聲，不指讀;中年級初步學(xué)會默讀;高年級默讀有一定的速度。低、中、高年級的默讀要求既各不相同，又相互關(guān)聯(lián)，呈遞升趨勢?？梢?，針對某個語文要素展開學(xué)習(xí)時，應(yīng)首先了解該要素在以往課本中是否出現(xiàn)過，學(xué)生已掌握了哪些，還有哪些更高層次的要求，然后弄清該要素與前后相關(guān)要素之間的關(guān)聯(lián)，以及此時此處的學(xué)習(xí)側(cè)重點，以免產(chǎn)生低效的重復(fù)。總之，只有每個單元學(xué)習(xí)內(nèi)容選取得當(dāng)，經(jīng)驗舒展充分，學(xué)生學(xué)得透徹，各單元的學(xué)習(xí)才有可能相互聯(lián)動，交織融通，真正拉開語文課程的發(fā)展層次，做到后續(xù)學(xué)習(xí)相對前面有所提升，實現(xiàn)語文課程的循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：8.

[責(zé)任編輯：王 穎]