基于PCK理念的生命教育

【摘 要】學科教學知識（PCK）是教師知識中最有意義的知識，通過教師對學科知識的轉化和重構，促進學生的學習和生成。將PCK理念應用于生命教育的教學設計和活動過程，是中學心理健康教育課的一種可行嘗試。

【關鍵詞】學科教學知識;生命教育;心理健康教育課

【中圖分類號】G441? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）16-0035-02

【作者簡介】董舒琪，南京市百家湖中學（南京，211100）教師。

教師知識在某種程度上決定了教師的課堂教學行為與教學決策，從而影響教學效果和學習者的學習。20世紀80年代，美國教育心理學家舒爾曼對教師知識進行了分類，并提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念，揭示了教師知識中最有意義的知識，即學科教學知識。舒爾曼提出的學科教學知識可以理解為一種“轉化”的智慧，教師通過對學科知識的研究，進行概念和表征的重構，將其轉換成學生能夠接受和理解的內容，在課堂上有效傳輸給學生，便于學生建構概念和知識系統(tǒng)。

如何將中學心理健康教育課與PCK理念相結合，值得中學心理健康教師進一步思考。本文以心理健康教育課《生如夏花之絢爛》為例，嘗試圍繞該理念展開思考。

一、基于PCK理念的生命教育課教學設計

《生如夏花之絢爛》是基于江蘇鳳凰科學技術出版社出版的《心理健康教育》七年級第17課《賦予生命意義》改編設計而成的。本課結合疫情背景，基于PCK理念，在教學設計中，將生命觀、價值觀等知識的傳輸以及傳統(tǒng)的榜樣案例啟發(fā)轉化為沉浸式課堂活動體驗，引導學生在體驗中生成對生命的認知，激發(fā)學生對生命意義的主動探索，并將成果融入實際的生活和具體的行動中，真正做到關注生命、欣賞生命、綻放生命。

在導入環(huán)節(jié)，教師選取學生喜聞樂見的漫畫《人生意義與甜甜圈》，以學生的視角拋出問題，讓學生自主討論，引出主題。在團體轉換階段，教師展示幾種常見的生命價值評估維度，請學生進行“觀點轟炸”的態(tài)度表決，同時探索更多評估人生價值的維度。在團體工作階段，教師先請學生共同探討“鐘南山的生命四度”（高度、深度、溫度、寬度），并延伸至對學生身邊的普通人生命意義的挖掘，接下來將視角由他人轉向自己，定義自己所期待的生命藍圖以及具體行動。在課后延伸部分，教師請學生在日常生活和學習中繼續(xù)發(fā)現生命之美，在與家人、朋友分享的過程中收獲更多的感悟。

二、基于PCK理念開展生命教育的實際效果

1.實現視角的合理聚焦和具體化，提供更多思考空間。

對“生命意義”這類有一定高度的話題進行探討時，教學大多會從對社會產生的價值和貢獻著手。疫情背景下的生命教育更易偏向于對生命觀的灌輸或對偶像人物的剖析與認識，學生也容易被禁錮在“奉獻”等字眼當中。這樣的設計無疑限制了學生思維的廣度和深度，有關生命意義的實現舉措也容易流于表面，沒有切身的、具體的思考。

本節(jié)課基于PCK理念，結合教材內容進行重新建構，調整話題聚焦點，將視角具體化。不僅讓學生看到偶像人物，也看到了保安、快遞員、父母、教師、同學的生命意義及實現舉措，學生自然而然地聯(lián)系自身，開始結合自身實際進行思考。同時由大的藍圖延伸到具體的行動，鏈接了當下與未來，既拓寬了學生思考的空間，加深了思維深度，也在無形中激發(fā)了學生自主定義人生的主動性。

2.學生主觀能動性得到充分發(fā)揮，自主意識得到肯定。

本節(jié)課的設計摒棄了觀點、理論的灌輸和傳授，無論是“觀點轟炸”中的態(tài)度表決和觀點發(fā)散，還是對“生命四度”的個人界定，始終將主動思考和定義人生的權力交還給學生，調動學生的積極性和主觀能動性，讓他們有更多的自主體驗，更勇于表達自己真實的想法。學生開始坦誠對于成就的不強求或對于專研的執(zhí)著，抑或是對于生命激情與活力的追求，并主動將生命四度聯(lián)系起來，表達希望通過高度的提升和深度的拓展賦予生命溫度，用溫度影響他人，實現生命寬度的想法。這些思考完美地契合了“引導學生認識到實現自我的發(fā)展和提升是實現人生價值的首要前提”這一課程目標，也是學生自主意識的進一步體現。

3.與學生生活實際相聯(lián)結，具有啟發(fā)參考價值。

在激發(fā)學生主動性、肯定其自主意識的基礎上，具體化的思考也使得主題的探討更為實際，教師與學生共同探討生活中可以實現生命意義的小事，對象涵蓋了自己、他人、社會，時間從疫情尚未結束的當下，延伸到以后的生活、學習以及未來的職業(yè)生涯。學生從自己戴好口罩、好好學習、鍛煉身體，說到為媽媽挑選一件母親節(jié)禮物，為同學解答難題，再到作為公民遵紀守法等。學生在思考、討論和分享中，發(fā)現生命的價值，將“實現生命意義”這一理念從原先遙不可及的倡議和號召，變成一個個具體而微、可供參考的行動，有了前所未有的實踐意義。

三、不足與展望

1.課前調查及課后延伸仍需進一步“轉化”。

在課前調查中，教師采用問答式的訪談法，在一定程度上限制了學生的思考空間，使他們一時找不到回答的方向，甚至將答案直接變成“假大空”的口號。在今后的課前調查中，可進一步融入PCK的“轉化”理念，對生硬的問題進行重構，為學生創(chuàng)設問題情境，促進他們思考與感悟。同理，課后延伸部分也可將“發(fā)現生命之美”進一步轉化，具體化為學生能夠直接進行的活動，比如觀察一株花草、一只動物，然后將觀察結果以繪畫的方式進行呈現等。

2.尊重課堂生成及學生自身的“轉化”能力。

本節(jié)課的授課對象是七年級學生，他們尚處于價值觀的構建期，但對生命意義的思考也不乏獨到的見解。在適當的引導下，他們很快將“生命意義”這樣具有一定高度的話題聯(lián)系到身邊的家人、教師、同學身上，并能主動發(fā)現、肯定他人的生命價值，將生命意義的實現具體到日常生活、學習中的平凡小事，總結出“在平凡中收獲快樂，用自己的高度和深度溫暖自己、惠及他人”的課堂感悟。這些深刻的思考和積極的反饋體現了學生自身也具有“轉化”的能力。因此，在今后的課堂教學中，教師應注重課堂生成，鼓勵學生對知識進行積極“轉化”，發(fā)現學生自身強大的生命力量。

3.通過“轉化”，實現學科教學與生命教育的融合。

中學心理健康教育課基于其自身的獨特性，與PCK理念和學科教學都有較好的融合。參考具身認知理論，可在學科教學中結合具體知識點創(chuàng)設生命教育情境，將課本知識轉化為“易體驗，易感知，易學習”的具體內容，引導學生沉浸其中，更大限度地激發(fā)其心理感受，收獲更深層次的思考。另外，在“轉化”理念的滲透過程中，教師自身首先要完成知識和技能的重新建構與轉化，將具體學科內容與學科教學知識進行有機整合，這一過程也是教師研讀教材、研究課堂、獲得專業(yè)成長的契機。