英國本科生導(dǎo)師制的類型、特征與啟示

杜巖巖 傅鈺涵

為推進“雙一流”建設(shè)，培養(yǎng)一流人才，2018年6月22日，150所高校在成都聯(lián)合發(fā)表《一流本科教育宣言（成都宣言）》，提出堅持以本為本、推進“四個回歸”，把提升本科教育質(zhì)量作為高等教育改革發(fā)展的重要方向。據(jù)統(tǒng)計，2019年我國高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到51.6%，正式進入普及化階段[1]，公眾的高等教育需求從“上大學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾么髮W(xué)”，教育質(zhì)量尤其是本科教育質(zhì)量引發(fā)了廣大學(xué)者和各界人士的關(guān)注和思考。[2]關(guān)于如何建設(shè)一流本科教育這一難題，國內(nèi)不少學(xué)者指出，實施本科生導(dǎo)師制是建設(shè)一流本科教育的有力保障[3]，因此，探討英國本科生導(dǎo)師制的演進歷史和類型特征有助于進一步厘清本科生導(dǎo)師制的內(nèi)涵和本質(zhì)，對構(gòu)建和實施我國的本科生導(dǎo)師制具有重要的借鑒意義。

導(dǎo)師制（tutorial system）起源于14世紀(jì)時期的英國牛津大學(xué)，不僅被學(xué)者認(rèn)為是英國大學(xué)本科教學(xué)的核心和基礎(chǔ)，同時也被認(rèn)為是其卓越教學(xué)質(zhì)量得以保障的關(guān)鍵因素，在過去的幾百年間一直被譽為“牛津皇冠上的寶石”。如今導(dǎo)師制已經(jīng)成為英國高等教育的世界名片，并且英國本科生導(dǎo)師制在本科人才培養(yǎng)質(zhì)量上取得的輝煌成就，被世界各國高校學(xué)習(xí)借鑒，深刻研究和理解英國本科生導(dǎo)師制對于改善我國本科生導(dǎo)師制和提升本科教育質(zhì)量有重要的借鑒意義。

一、英國本科生導(dǎo)師制的兩種類型：牧師式導(dǎo)師制和職業(yè)式導(dǎo)師制

厄偉克（Earwaker）在其著作中將導(dǎo)師制分為三種模式：牧師式模式（pastoral model）、職業(yè)式模式（professional model）和課程式模式（curriculum model）。[4]源于14世紀(jì)牛津大學(xué)的導(dǎo)師制經(jīng)過了幾百年的發(fā)展和演進，在英國各高校中主要表現(xiàn)為兩種模式：一種是在以牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)為代表的學(xué)院制大學(xué)中，導(dǎo)師一對一或一對幾輔導(dǎo)學(xué)生，主要以學(xué)業(yè)指導(dǎo)為主的牧師式導(dǎo)師制；另一種是存在于非學(xué)院制大學(xué)之中的職業(yè)式導(dǎo)師制，導(dǎo)師不需要專門為學(xué)生輔導(dǎo)課程，而是主要負(fù)責(zé)解決學(xué)生遇到的各種學(xué)業(yè)、生活、心理、情感、健康等問題，并且配有專業(yè)的咨詢部門和顧問，側(cè)重對學(xué)生的全方位指導(dǎo)。

（一）學(xué)院制的牧師式導(dǎo)師制

本科生導(dǎo)師制最初起源于14世紀(jì)的牛津大學(xué)，由于當(dāng)時入學(xué)的學(xué)生年齡較小，為了保護學(xué)生，學(xué)校給每位本科生配備一名導(dǎo)師，傳統(tǒng)上被稱為道德導(dǎo)師，早期導(dǎo)師的主要職責(zé)是作為學(xué)生的監(jiān)護人和保護者，指導(dǎo)他們的行為規(guī)范、思想道德和經(jīng)濟開支，注重學(xué)生紀(jì)律和人格塑造，而后隨著導(dǎo)師制的發(fā)展才形成了現(xiàn)代意義上的本科生導(dǎo)師制模式，也被稱為牧師式導(dǎo)師制，并依托于學(xué)院制的管理模式而存在。牛津、劍橋的學(xué)院制（collegiate system）是一種獨特的內(nèi)部管理形式，其核心為學(xué)院是大學(xué)權(quán)利的主體，每一個學(xué)院就是一個獨立的單位，在遵循大學(xué)立法機構(gòu)起草通過的統(tǒng)一章程的前提下，享有高度自治權(quán)，是在法律和財政上獨立的非營利性機構(gòu)，以一種聯(lián)邦關(guān)系與“中央”大學(xué)聯(lián)系在一起。[5]學(xué)院在招生、課程設(shè)置等方面都有自主權(quán)，并且有獨立的圖書館、宿舍和餐廳等，相當(dāng)于一個“小大學(xué)”。牛津大學(xué)前副校長布洛克認(rèn)為：“牛津大學(xué)能保持其吸引力的原因之一，就在于它的學(xué)院結(jié)構(gòu)。”[6]學(xué)院制是導(dǎo)師制實施的基礎(chǔ)，二者相輔相成，牛津、劍橋大學(xué)依托于學(xué)院制的管理模式，實行本科生導(dǎo)師制的教學(xué)模式，其本科教育質(zhì)量一直居于世界前列，甚至有學(xué)者認(rèn)為，牛津大學(xué)的本科生中有很多學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了美國和德國研究生的層次。[7]

1.導(dǎo)師是學(xué)術(shù)的引路人，更是塑造學(xué)生人格的傳道者

在牛津、劍橋等學(xué)院制大學(xué)中，導(dǎo)師即為學(xué)生教授導(dǎo)師課的老師，在牛津大學(xué)稱為tutor，在劍橋大學(xué)稱為supervisor。導(dǎo)師一般都是由學(xué)校的學(xué)者和研究人員（researcher）來擔(dān)任，研究人員的身份受聘于大學(xué)或?qū)W部，但導(dǎo)師的身份卻又隸屬于學(xué)院，通常是某一研究領(lǐng)域的專家。若本學(xué)院沒有該專業(yè)的教師，則學(xué)院會請其他學(xué)院的教師擔(dān)任。學(xué)院制大學(xué)中的導(dǎo)師對所在學(xué)院負(fù)責(zé)，主要的職責(zé)為教授導(dǎo)師課，每次課程約有1—3名學(xué)生，時間持續(xù)1—2個小時，導(dǎo)師和學(xué)生一起探討問題與交流思想，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨立思考能力。

在牧師式導(dǎo)師制中，除了負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練之外，導(dǎo)師更是指導(dǎo)學(xué)生為人為學(xué)的傳道者。正如斯蒂芬·里柯克（Stephen Leacock）所說：“牛津?qū)熕龅木褪钦偌贁?shù)幾個學(xué)生，向他們噴煙。被系統(tǒng)地噴煙，噴了四年的學(xué)生，就變成了成熟的學(xué)者。如果有人懷疑，讓他到牛津去，他會看到這個實際的過程。一個被煙熏透的人，就能說優(yōu)雅的英語，其優(yōu)雅的風(fēng)格是靠任何其他方法都學(xué)不到的。”[8]導(dǎo)師正是學(xué)生的“噴煙者”，通過與學(xué)生頻繁的接觸和交流，潛移默化地在品德、人格、為人處世、思維方式、做事方法、科研態(tài)度等多方面熏陶學(xué)生，促進學(xué)生的成長。

2.通過問題鏈為主的導(dǎo)師課授業(yè)解惑

學(xué)院制大學(xué)中的牧師式導(dǎo)師制主要通過學(xué)院組織安排的導(dǎo)師課來完成。導(dǎo)師課在牛津大學(xué)被稱為tutorials，在劍橋大學(xué)被稱為supervisions[9]，是本科教學(xué)的核心，也是培養(yǎng)出大批優(yōu)秀人才的關(guān)鍵所在，通常情況下為導(dǎo)師與學(xué)生之間一對一的教學(xué)。雖然隨著招生規(guī)模的擴張，導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)生數(shù)量也有所增加，且理工科的規(guī)模要高于人文學(xué)科，但是一個導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)生最多不會超過6名，大部分導(dǎo)師指導(dǎo)1—3名學(xué)生。[10]學(xué)院制大學(xué)中的牧師式導(dǎo)師制作為一種教學(xué)制度，其主要特征是以問題鏈為導(dǎo)向的授業(yè)解惑，針對學(xué)生每周撰寫的論文，導(dǎo)師通過一連串的問題對學(xué)生進行提問和探討，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力和問題解決能力。

通常情況下，導(dǎo)師會在導(dǎo)師課前一周將研究的主題以及與之相關(guān)的閱讀清單和論文通過郵箱發(fā)送給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)導(dǎo)師制定的研究主題和推薦的閱讀書目進行閱讀、搜集、整理資料，同時通過對相關(guān)問題進行批判性思考從而形成自己的觀點并撰寫論文，理工科有時則是實驗報告、問題解決方案等，導(dǎo)師課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式就是圍繞學(xué)生所撰寫的論文展開討論。首先，學(xué)生簡要地闡述自己所寫論文的觀點和思考，導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生所表達(dá)的觀點展開討論和提問，通過一個又一個的問題引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，從而一步步逼近問題的本質(zhì)，通過師生之間的互動關(guān)系進行思維的碰撞和思想的交換，實現(xiàn)有效的教學(xué)。導(dǎo)師課結(jié)束之后，導(dǎo)師會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點、學(xué)習(xí)效果以及課程進展等反饋課堂表現(xiàn)，對學(xué)生做出評價并提出建議，上傳到課程管理系統(tǒng)中，供學(xué)生查閱。正如牛津大學(xué)的一名本科生所描述的：“我們沒有夸美紐斯的班級授課制，所有的課程都是類似于蘇格拉底問答法的導(dǎo)師制。”[11]牧師式導(dǎo)師制的教學(xué)方式要求學(xué)生必須進行批判性思考形成自己的論點，而不是對信息和知識的整理和堆砌。授課過程中導(dǎo)師不會告訴學(xué)生什么是正確答案，也不會教授他們事實性的知識，而是引導(dǎo)他們?nèi)オ毩⑺伎?，形成批判性思維，重視的是學(xué)生思考以及分析問題的過程。

（二）非學(xué)院制的職業(yè)式導(dǎo)師制

牛津大學(xué)的導(dǎo)師制有著悠久的歷史，但傳統(tǒng)的導(dǎo)師制依賴于學(xué)院制的存在，如果沒有學(xué)院制度的保障，傳統(tǒng)的導(dǎo)師制很難實施。為保證本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量，除了牛津、劍橋等英國古典大學(xué)保留了其導(dǎo)師制的教學(xué)傳統(tǒng)之外，英國其他非學(xué)院制大學(xué)如倫敦大學(xué)學(xué)院、謝菲爾德大學(xué)、曼徹斯特大學(xué)形成了有別于牛津、劍橋的個人導(dǎo)師制（personal tutor system），這種導(dǎo)師制也被學(xué)者稱為職業(yè)式導(dǎo)師制。職業(yè)式導(dǎo)師制與學(xué)院制大學(xué)中的牧師式導(dǎo)師制有所不同，牧師式導(dǎo)師制是一種教學(xué)制度，表現(xiàn)為導(dǎo)師與學(xué)生一對一的教學(xué)方式，而在非學(xué)院制大學(xué)中的職業(yè)式導(dǎo)師制是對學(xué)生的咨詢指導(dǎo)制度，學(xué)校除了配備專門的導(dǎo)師外，還擁有專業(yè)的心理咨詢、就業(yè)指導(dǎo)部門的導(dǎo)師團隊，負(fù)責(zé)對學(xué)生遇到的問題和困難進行答疑解惑，如今已在英國許多高校全面施行，成為英國高等教育中普遍推行的兼具行政管理和教研職能的重要制度。通過綜合分析愛丁堡大學(xué)、謝菲爾德大學(xué)、倫敦大學(xué)學(xué)院、紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)、普利茅斯大學(xué)等多所英國非學(xué)院制大學(xué)發(fā)布的本科生導(dǎo)師制實施辦法和管理條例，能夠發(fā)現(xiàn)英國職業(yè)式導(dǎo)師制的導(dǎo)師選聘和指導(dǎo)的具體做法。

1.導(dǎo)師是學(xué)生學(xué)業(yè)和就業(yè)的咨詢輔導(dǎo)師

不同于我國大學(xué)有專門的大學(xué)生輔導(dǎo)員崗位來負(fù)責(zé)學(xué)生事務(wù)的管理，英國大學(xué)的學(xué)生事務(wù)通常由個人導(dǎo)師負(fù)責(zé)。但是個人導(dǎo)師也并非專職崗位，而是由各院系教研團隊成員、教師或行政人員兼任，可為學(xué)生提供學(xué)業(yè)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、生活關(guān)懷和社會發(fā)展等方面的服務(wù)。擔(dān)任本科生的導(dǎo)師是每一位大學(xué)教師職業(yè)生涯中必不可少的履職經(jīng)歷，只要從事高校教師這一職業(yè)，就必須承擔(dān)指導(dǎo)一定數(shù)量本科生的義務(wù)，屬于高校教師的“必修課”。[12]

以愛丁堡大學(xué)為例，廣義上的導(dǎo)師包括個人導(dǎo)師、生活輔導(dǎo)員、教務(wù)中心指導(dǎo)老師、高年級的朋輩導(dǎo)師（mentor）等。狹義上來講，也就是學(xué)生接觸最為密切的導(dǎo)師，分為個人導(dǎo)師（personal tutor）和高級導(dǎo)師（senior tutor）。

個人導(dǎo)師通常對所指導(dǎo)學(xué)生的研究領(lǐng)域較為熟悉，其職責(zé)是幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，引導(dǎo)和幫助學(xué)生享受學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供學(xué)業(yè)、生活、心理、職業(yè)生涯規(guī)劃等多方面的指導(dǎo)。學(xué)生有任何方面的問題都可以咨詢個人導(dǎo)師，個人導(dǎo)師無法解決的問題也會幫助學(xué)生聯(lián)系學(xué)校相關(guān)部門來解決。高級導(dǎo)師多為較為年長、經(jīng)驗豐富的導(dǎo)師，主要負(fù)責(zé)個人導(dǎo)師的管理、監(jiān)督和培訓(xùn)等相關(guān)事宜。另外，如果學(xué)生無法與個人導(dǎo)師溝通交流時，也可以聯(lián)系高級導(dǎo)師，任何更換個人導(dǎo)師的請求都可以直接向高級導(dǎo)師提出，并被嚴(yán)格保密。未經(jīng)學(xué)生同意，要求更換個人導(dǎo)師的原因也不會傳達(dá)給之前的個人導(dǎo)師。

2.按照學(xué)段進行不同內(nèi)容的遞進式指導(dǎo)

目前，英國保留學(xué)院制管理的大學(xué)屈指可數(shù)，大部分的高校都實行了職業(yè)式導(dǎo)師制模式，并且已經(jīng)建立了系統(tǒng)的管理和運行機制，對導(dǎo)師制的實行辦法做了明確而清晰的規(guī)定，為導(dǎo)師提供了專門的操作指南和培訓(xùn)，有的學(xué)校還對導(dǎo)師進行了分類管理，任命高級導(dǎo)師來指導(dǎo)導(dǎo)師工作。

以倫敦大學(xué)學(xué)院為例，在學(xué)生大一入學(xué)時，學(xué)院會為每一名學(xué)生分配導(dǎo)師，并且給師生分發(fā)導(dǎo)師制度手冊，一方面是增進學(xué)生對導(dǎo)師制度的了解，另一方面對導(dǎo)師的權(quán)利和義務(wù)、選拔機制、獎懲制度、培訓(xùn)制度以及工作考核標(biāo)準(zhǔn)等都做了詳細(xì)的說明?！秾?dǎo)師制指導(dǎo)手冊》中也規(guī)定了導(dǎo)師需要定期召開會議，討論學(xué)業(yè)進展，給予學(xué)生論文指導(dǎo)意見等。值得注意的是，學(xué)?？紤]到學(xué)生與導(dǎo)師溝通時會面臨的一些問題和困難，如溝通能力欠佳、沒有話題可以探討等，特別是在第一次會議之前，有些同學(xué)會感到緊張和迷茫，對于導(dǎo)師見面會的內(nèi)容和形式一無所知，針對相應(yīng)問題，學(xué)校提供了供師生參考的《要談?wù)摰氖虑椤獙υ捴改稀?，以幫助師生通過溝通來建立良好的師生互動，如表1所示。

表1 《要談?wù)摰氖隆獙υ捴改稀穯栴}列表

導(dǎo)師指導(dǎo)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生所處的不同學(xué)習(xí)階段側(cè)重點會有所不同。第一年，導(dǎo)師的指導(dǎo)范圍涵蓋了多方面的內(nèi)容，但主要的職責(zé)是了解學(xué)生、幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)的生活和學(xué)習(xí)方式，促進師生之間的彼此了解，建立良好的師生關(guān)系。到了第二學(xué)年，導(dǎo)師的指導(dǎo)重心則放在了學(xué)生的專業(yè)技能培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)上，著重培養(yǎng)諸如論文寫作技能、資料搜集與整理的能力、深度思考能力等學(xué)生進行學(xué)術(shù)研究必備的技能。最后一年，對于學(xué)生來說可能是獨一無二的挑戰(zhàn)，因為這一階段的學(xué)習(xí)要為畢業(yè)之后的生活做準(zhǔn)備，導(dǎo)師的指導(dǎo)主要集中在畢業(yè)論文寫作和就業(yè)指導(dǎo)方面。經(jīng)研究總結(jié)發(fā)現(xiàn)，個人導(dǎo)師的指導(dǎo)范圍涵蓋了大學(xué)生活的方方面面，導(dǎo)師在從入學(xué)到畢業(yè)的整個大學(xué)期間對學(xué)生進行個人指導(dǎo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長提供了有力保障，主要包括以下幾個方面的內(nèi)容：一是進行學(xué)業(yè)指導(dǎo)，通過對如何選課、如何自主學(xué)習(xí)、閱讀和寫作等內(nèi)容進行學(xué)術(shù)指導(dǎo)，幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)生活。二是提供日常生活中的幫助，包括住宿、社交、心理、道德、健康、家庭等個人生活方面的問題，都可以找導(dǎo)師尋求幫助。三是指導(dǎo)學(xué)生確立職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助學(xué)生培養(yǎng)應(yīng)有的職業(yè)能力和技能，讓學(xué)生了解工作的意義，樹立正確的擇業(yè)觀。

（三）兩種本科生導(dǎo)師制模式的比較

通過對牧師式導(dǎo)師制和職業(yè)式導(dǎo)師制的研究比較可以發(fā)現(xiàn)，這兩者雖然都是本科生導(dǎo)師制，但還存在明顯的差異，在導(dǎo)師選聘、職責(zé)范圍、指導(dǎo)方式和內(nèi)容等多方面亦存在著諸多不同，如表2所示。

表2 英國兩種本科生導(dǎo)師制的比較

首先，在牛津和劍橋大學(xué)等學(xué)院制大學(xué)中，導(dǎo)師更強調(diào)學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣和專業(yè)訓(xùn)練，注重學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，教會學(xué)生怎樣進行批判性思考，如何分析問題，看見事物的本質(zhì)，抓住事情的要害，如何表達(dá)觀點，真正培養(yǎng)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐行运季S和獨立思考能力；在倫敦大學(xué)學(xué)院、謝菲爾德大學(xué)等非學(xué)院制大學(xué)中，個人導(dǎo)師旨在為學(xué)生提供所需的支持和服務(wù)，不僅涉及學(xué)業(yè)指導(dǎo)，還包括心理咨詢、生活指導(dǎo)和職業(yè)生涯規(guī)劃等多方面的內(nèi)容。因此，學(xué)院制大學(xué)中的教學(xué)導(dǎo)師由某一領(lǐng)域的專家和學(xué)者擔(dān)任，而非學(xué)院制大學(xué)中的個人導(dǎo)師不僅包含專職教師，也包括行政人員。其次，在指導(dǎo)方式和頻率方面，牧師式導(dǎo)師制模式主要通過一周一次的導(dǎo)師課進行輔導(dǎo)，而職業(yè)式導(dǎo)師制模式則是通過導(dǎo)師指導(dǎo)手冊中的規(guī)定，進行定期的會議和見面，針對學(xué)生的問題和學(xué)習(xí)進度進行指導(dǎo)和問題解答。最后，在指導(dǎo)規(guī)模方面，牛津、劍橋等學(xué)院制大學(xué)中導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)生數(shù)量較少，通常為1—3名學(xué)生，而非學(xué)院制大學(xué)中作為咨詢和指導(dǎo)的導(dǎo)師，指導(dǎo)的學(xué)生數(shù)量相對較多，不同大學(xué)和不同學(xué)院的導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)生人數(shù)也不相同，有的學(xué)校一位導(dǎo)師指導(dǎo)幾名學(xué)生，有的學(xué)校一位導(dǎo)師則要負(fù)責(zé)幾十個學(xué)生。

綜上可以看出，牧師式導(dǎo)師制通過導(dǎo)師課這種定期而嚴(yán)格的學(xué)術(shù)討論培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨立思考能力，為學(xué)生提供了個性化的指導(dǎo)和關(guān)注，導(dǎo)師制作為一種“教學(xué)制度”而存在。職業(yè)式導(dǎo)師制側(cè)重咨詢和指導(dǎo)，重在“導(dǎo)”，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，引導(dǎo)學(xué)生解決問題，導(dǎo)師制作為一種“咨詢指導(dǎo)機制”而存在。

二、英國兩種本科生導(dǎo)師制的共性特征

（一）堅持“以學(xué)生為中心”的教育理念

英國的本科生導(dǎo)師制始終堅持“以學(xué)生為中心”的教育理念，學(xué)校的所有教職人員秉承“全員育人”的觀念，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，在教學(xué)、生活等多方面始終把學(xué)生放在第一位。在學(xué)院制大學(xué)中，導(dǎo)師除了教學(xué)指導(dǎo)工作以外，還有重大的科研任務(wù)，但導(dǎo)師深知自己在學(xué)生大學(xué)生活和學(xué)術(shù)生涯中的作用和價值，始終把教學(xué)放在首位。雖然科研成果在高校教師評定中占很大比重，導(dǎo)師也深知科研成果給自己帶來的價值和利益，但是“牛津各學(xué)院最主要的甚至唯一的功能就是對本科生進行教學(xué)，‘科研掛帥’的問題在牛津大學(xué)并不突出”[13]。這也對導(dǎo)師提出了較高的要求，人才培養(yǎng)始終是導(dǎo)師的第一任務(wù)。在非學(xué)院制大學(xué)中，導(dǎo)師為學(xué)生提供一切的幫助和服務(wù)，不僅包括選課、專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)方法等學(xué)業(yè)方面的問題，還包括心理、人際交往、家庭等個人生活問題以及就業(yè)選擇與職業(yè)生涯規(guī)劃等，涉及學(xué)生成長和發(fā)展的方方面面。正如一名同學(xué)所說：“直到我現(xiàn)在遇到了‘危機’才意識到導(dǎo)師對我的重要性，說實話，在我?guī)缀踅^望的時候，導(dǎo)師是我極其渴望求助的人……”[14]導(dǎo)師關(guān)心學(xué)生的一切發(fā)展，從學(xué)生的角度考慮，根據(jù)不同學(xué)生的特點和需求給出不同的建議和解決方案，“以學(xué)生為中心”的教育理念使得學(xué)校整合一切有利資源為學(xué)生的成長提供條件和保障。

（二）具備嚴(yán)明規(guī)范的管理制度和運行機制

英國本科生導(dǎo)師制經(jīng)過長時間的發(fā)展，已經(jīng)具備了相對成熟的管理機制和運行機制，在制度管理規(guī)范、導(dǎo)師的遴選與聘任、導(dǎo)師制的操作流程與步驟、導(dǎo)師制的考核方式等多方面都有明確的說明和規(guī)定。以普利茅斯大學(xué)為例，為了讓全體教師和學(xué)生了解本科生導(dǎo)師制度，學(xué)校發(fā)布了六個相關(guān)文件來進行說明和介紹，包括“個人導(dǎo)師政策簡介”“導(dǎo)師制員工指南”“工作指南文件夾”“有效指導(dǎo)七個步驟”“畢業(yè)生支持”“高級導(dǎo)師角色描述”，通過以上制度的說明，導(dǎo)師和學(xué)生都清楚地知道導(dǎo)師制的意義以及各自的權(quán)利和義務(wù)。[15]首先，導(dǎo)師的職責(zé)和指導(dǎo)方式有較為清晰的說明，不同崗位的教師分工明確又相互配合，不會存在推卸責(zé)任的現(xiàn)象。其次，導(dǎo)師的選拔、聘任與考核要求有明確的規(guī)定，導(dǎo)師水平的高低以及教學(xué)能力的好壞直接決定著學(xué)生的發(fā)展，這也是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個關(guān)鍵因素，導(dǎo)師制的評價和培訓(xùn)制度更是為導(dǎo)師的發(fā)展提供了保障。另外，學(xué)校不僅發(fā)布了導(dǎo)師制的實行辦法和管理條例，還制定和分發(fā)了導(dǎo)師制指導(dǎo)手冊，讓教師和學(xué)生都能更加深刻地認(rèn)識導(dǎo)師制的價值和意義，了解導(dǎo)師制的操作流程，從而調(diào)動學(xué)生參與的積極性，導(dǎo)師和學(xué)生的積極參與才是本科生導(dǎo)師制順利實施和運行的關(guān)鍵。

（三）采取因材施教的個性化指導(dǎo)方式

不管是牧師式導(dǎo)師制還是職業(yè)式導(dǎo)師制，英國本科生導(dǎo)師制的一個重要特征就是個別的關(guān)注（personal touch），強調(diào)對學(xué)生的個性化指導(dǎo)。在學(xué)院制大學(xué)中，很長一段時間內(nèi)導(dǎo)師和學(xué)生之間都是一對一的教學(xué)，導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生的智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格特點等進行個別化的教學(xué)，雖然現(xiàn)在導(dǎo)師有時會同時面對多名學(xué)生，但對學(xué)生的指導(dǎo)還是依據(jù)各自撰寫的論文以及學(xué)生的需求進行有針對性的、個性化的指導(dǎo)。在與導(dǎo)師進行的一對一交談中，學(xué)生有足夠的機會進行深入的思考并合理地表達(dá)觀點。費鞏先生也曾指出：“此種教法，重博覽群書，不是重捧住一本課本或幾篇講義……因材施教，尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累。”[16]其次，職業(yè)式導(dǎo)師制的指導(dǎo)方式更具有個性化，導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)涵蓋大學(xué)生活的方方面面，由于每個學(xué)生的性格特點、生活經(jīng)歷以及教育背景都各不相同，因此面對的問題也會不同，導(dǎo)師給出的建議和指導(dǎo)也會因人而異。如針對專業(yè)發(fā)展方向和職業(yè)生涯規(guī)劃，導(dǎo)師不可能給所有的學(xué)生都做統(tǒng)一的規(guī)劃，要讓每名學(xué)生的培養(yǎng)計劃和發(fā)展方向都各具特色，把學(xué)生多樣化的發(fā)展?jié)摿Τ浞职l(fā)揮出來。實現(xiàn)對學(xué)生的個性化指導(dǎo)，仍然是英國本科生導(dǎo)師制所關(guān)注的核心問題。

三、英國本科生導(dǎo)師制對我國的啟示

在我國現(xiàn)行的人才培養(yǎng)體系中，導(dǎo)師制一直存在于碩士生、博士生等研究生教育的培養(yǎng)方案中，在本科階段實施導(dǎo)師制的高校并不多見。1937年，浙江大學(xué)在我國最早實施本科生導(dǎo)師制，雖然取得了初步成效，但當(dāng)時并沒有在全國推廣開來。中華人民共和國成立之后，伴隨著學(xué)分制的實施，我國又開始實行本科生導(dǎo)師制。2000年以后，北京大學(xué)、浙江大學(xué)分別試行本科生導(dǎo)師制，國內(nèi)部分高校開始紛紛效仿，逐漸引起我國學(xué)者的關(guān)注。[17]與英美國家相比，我國真正開始實行本科生導(dǎo)師制僅有十幾年的時間，尚處在起步階段，相關(guān)的理論研究和實踐經(jīng)驗并不豐富，在實施過程中還有諸多問題亟待解決。由于我國高校的生師比高，學(xué)生數(shù)量多，教師資源缺乏，實行牛津、劍橋等學(xué)院制大學(xué)中作為教學(xué)制度的本科生導(dǎo)師制的可行性不大，但其秉承“以學(xué)生為中心”的教育理念、構(gòu)建平等合作的師生關(guān)系、規(guī)范化的管理和運行機制等經(jīng)驗值得我國借鑒。

（一）建立健全本科生導(dǎo)師制管理制度，完善運行機制

英國本科生導(dǎo)師制已經(jīng)發(fā)展成為一種成熟的教學(xué)制度，對于制度的運行和管理有較豐富的經(jīng)驗。每一項制度的實施和推進都需要與之配套的運行和管理機制的支撐，我國雖然在《教育部關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中提出有條件的高校積極實施本科生導(dǎo)師制，但除此之外并沒有出臺其他與之相關(guān)的管理條例和制度。通過瀏覽查閱實行本科生導(dǎo)師制高校的網(wǎng)站發(fā)現(xiàn)，部分高校頒布了《本科生導(dǎo)師制實施辦法》，但對于導(dǎo)師制的教育理念、實施途徑等描述得籠統(tǒng)模糊，部分高校根本就沒有下發(fā)文件落實本科生導(dǎo)師制的實施，且制度實施存在形式化的現(xiàn)象，不利于本科教育的發(fā)展。因此，建立一套行之有效的本科生導(dǎo)師制管理機制勢在必行，可以成立專門的本科生導(dǎo)師制領(lǐng)導(dǎo)小組，建立健全導(dǎo)師激勵和評價機制，把導(dǎo)師的指導(dǎo)工作合理地納入教師評價體系，促進制度的實施和建設(shè)。目前來說，我國本科生導(dǎo)師制還處在探索階段，各高校應(yīng)高度重視，若從長遠(yuǎn)發(fā)展來看，我國本科生導(dǎo)師制要想長久地生存下去，必須出臺相應(yīng)的管理條例和規(guī)章制度。

（二）引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，注重批判性思維的培養(yǎng)

牛津?qū)熤谱鳛橐环N研討的方法，目的并不在于傳授知識，而是對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。英國本科生導(dǎo)師制的具體實施形式——導(dǎo)師課，要求學(xué)生在課前做大量的準(zhǔn)備，閱讀文獻和著作、搜集整理資料、形成自己的觀點并在導(dǎo)師課上就自己的觀點進行論證、辯護，導(dǎo)師通過提問、討論等發(fā)展學(xué)生的批判性思維。曾任牛津大學(xué)校長的柯林·盧卡斯談到他的導(dǎo)師時說：“他們所教授給我的，就是讓我去思考，他們從不給我答案，他們會說你怎么認(rèn)為? 我則說我不知道，然后他們說去讀讀這幾本書，回來告訴我你怎么認(rèn)為?！盵18]對學(xué)生而言，從導(dǎo)師那里學(xué)習(xí)到了分析問題、解決問題的能力，獲得了思想的獨立；對導(dǎo)師而言，關(guān)心的并不是教會了學(xué)生多少專業(yè)知識，而是如何將學(xué)生培養(yǎng)成為具有獨立思考能力和充滿智慧的人。我國目前的本科教學(xué)還是以大班授課為主，“老師講，學(xué)生聽”的現(xiàn)象普遍存在，教師注重知識的灌輸，學(xué)生被動地接受知識。這種現(xiàn)象不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，容易使學(xué)生形成依賴性思維，缺乏主動思考和解決問題的能力，無法提出自己的看法和見解。另外，在我國實行本科生導(dǎo)師制的高校中，導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)主要停留在評獎評優(yōu)、考證、就業(yè)等眼前的“利益”上，更多的是答疑解惑，沒有從學(xué)生長遠(yuǎn)的成長發(fā)展考慮，呈現(xiàn)出指導(dǎo)功利化趨勢。因此，我國教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改革教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生去思考、探究和質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和合理辯論的習(xí)慣，而不是填鴨式的灌輸和傳經(jīng)布道式的講授。

（三）構(gòu)建新型師生關(guān)系，建立有效的師生交流機制

在英國本科生導(dǎo)師制下的師生關(guān)系是一種主動交流、互動的關(guān)系，導(dǎo)師和學(xué)生之間進行平等對話，導(dǎo)師對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行指導(dǎo)和監(jiān)督，并且扮演著多重角色，是學(xué)生的老師、同學(xué)、朋友，是學(xué)生在學(xué)術(shù)道路上不斷前行的同伴和向?qū)?，而不是?yán)厲的鞭策者和監(jiān)督者。[19]學(xué)生同樣也會積極主動地回應(yīng)和反饋，導(dǎo)師和學(xué)生都明白自己的職責(zé)，教學(xué)活動并不是導(dǎo)師一個人的事情，需要學(xué)生的互動和反饋，只有在這種主動的師生關(guān)系中，教學(xué)才是有效的。中國以儒家為主導(dǎo)的傳統(tǒng)文化對師生關(guān)系具有潛移默化的影響，強調(diào)長幼有序，教師對學(xué)生具有至高無上的權(quán)威，至今這種觀念還在一定程度上影響著師生關(guān)系，導(dǎo)致師生之間的不平等地位，教師高高在上，學(xué)生聽話順從。很多學(xué)生對老師存有畏懼之心，不會主動地與老師探討問題，加之老師因科研任務(wù)重、行政事務(wù)繁忙等原因也不會主動及時地關(guān)注學(xué)生的成長，師生關(guān)系陷入一種被動的狀態(tài)。因此，學(xué)校應(yīng)提供良好的環(huán)境和制度設(shè)計，積極促進教師和學(xué)生雙向交流互動，建立和諧平等的師生關(guān)系。借鑒英國導(dǎo)師制中的師生相處模式和觀念，轉(zhuǎn)變師生互動方式，充分調(diào)動學(xué)生的積極性是當(dāng)前我國本科教育中急需改進的地方。