以學(xué)習(xí)為中心 以任務(wù)為驅(qū)動

陳艷姝

【摘要】在新時代變革的今天，為適應(yīng)未來生活挑戰(zhàn)，高中語文出臺新課標，推行新教材，使新課標理念得以更新，得以實踐。我們是實施新課標新教材的第一屆師生，所以，對于新課標理念，我們是踐行者，通過更新課堂教學(xué)理念，突出學(xué)習(xí)任務(wù)群的研讀與實施，為讓學(xué)生盡早適應(yīng)未來社會工作和生活，鍛就好語文的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】新課標理念;學(xué)習(xí)任務(wù)群;語文核心素養(yǎng)

2018年1月，《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式面世。高中語文教育教學(xué)迎來了改革與發(fā)展的新挑戰(zhàn)。新課標注定是因時代而生，更體現(xiàn)時代的特點。而符合新課標理念的課堂教學(xué)要求也刻不容緩地擺上日程。新課標制定專家說：“要保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性，活動首先一定得是語文活動，落腳點一定要在語言文字上，也就是說，最后要回到語文素養(yǎng)上。”[1]

因此，新課標下的高中課堂教學(xué)模式的特征體現(xiàn)為“以學(xué)習(xí)為中心，以任務(wù)為驅(qū)動”，保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性，通過語文活動，完成學(xué)習(xí)任務(wù)群，強化語文核心素養(yǎng)。我們應(yīng)明確并進一步探究在新課標下的高中語文教學(xué)課堂落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵與實踐路徑。

一、高中語文教學(xué)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵

（一）情境性

語文學(xué)科核心素養(yǎng)的概念中明確提到，培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)，關(guān)鍵在于學(xué)生在積極的語言實踐活動中表現(xiàn)出的語言表現(xiàn)力。高中語文教學(xué)課堂構(gòu)建學(xué)習(xí)情景非常重要。這是由新課標語文課程本質(zhì)實踐性決定的，其目的是創(chuàng)設(shè)真實的語言實踐活動場景。而傳統(tǒng)課堂上，教師的引導(dǎo)誦讀還是比較多，創(chuàng)設(shè)生活情境較少，多為知識性、零散性的講授，現(xiàn)實中的適應(yīng)時代的課堂亟待改變。

情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)行為是在情境中產(chǎn)生的，并在其中進行知識的探尋。在新課標教學(xué)課堂上，學(xué)生在老師設(shè)置的學(xué)習(xí)情景中，讓情境激趣，為任務(wù)設(shè)置背景，提升學(xué)生挑戰(zhàn)的欲望，讓學(xué)生“習(xí)得”各種語文知識，并形成適應(yīng)性。舊課標背景下是以教材為本、課文為本的，而新課標背景下的學(xué)習(xí)，是從學(xué)生實際情境應(yīng)用出發(fā)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，自主組織、發(fā)揮創(chuàng)造、豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，多角度多維度訓(xùn)練語文核心素養(yǎng)，發(fā)展綜合學(xué)習(xí)型的教學(xué)課堂。

例如教師在教授必修下冊第一單元《燭之武退秦師》時，為了解古人外交禮節(jié)及辭令，通過“對秦的行為合乎‘禮’嗎？”這個學(xué)習(xí)情景問題的設(shè)置，引出對春秋時期間軍事、外交活動中行為準則的探究。還可以進一步延申到新中國之后的外交政策及外交辭令，讓學(xué)生在對比文本間，在網(wǎng)絡(luò)資源的搜索中，在小組的合作探究中完成綜合能力素養(yǎng)。

又如，教師在教授選擇性必修上冊第三單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)時，創(chuàng)設(shè)一個“我最喜愛的人物形象研討會”的學(xué)習(xí)情景，要求學(xué)生完成一則人物形象介紹語，從心理描寫、環(huán)境描寫、敘述角度三個方面，整合單元人物形象的理解，達到以任務(wù)驅(qū)動為形式，培養(yǎng)多角度鑒賞思維的學(xué)生的教學(xué)課堂效果。

（二）活動性

新課標理念下的高中語文教學(xué)實踐性的特點是活動性，學(xué)生通過豐富的語言實踐活動，培養(yǎng)對語言的感悟力、綜合運用能力等。比如，在生活情景中，對演講稿、創(chuàng)刊詞、書信稿、開篇詞等應(yīng)用文的運用要求。貼近學(xué)生實際的主題班會、節(jié)日祝福等。在活動中師生互動，生生互動，共同推動任務(wù)完成，在活動中鍛就語言、提升思維，提高鑒賞的能力，提倡文化意識。

活動是以學(xué)生為中心的活動。比如，必修下冊第七單元整本書閱讀的過程中，舉行“讀書鑒賞交流分享活動”。在活動中，由學(xué)生自主提出閱讀問題并進行主題梳理與進一步研讀。有同學(xué)確定以“黛玉的淚”、“寶玉為何吃胭脂”等讀書主題閱讀活動進行梳理探究。

又如，學(xué)校針對高二學(xué)生舉辦的“中華經(jīng)典誦讀比賽”，這是一場語文鑒賞與交流的綜合性活動。從教學(xué)課堂走向?qū)嶋H生活，通過語文教師在課堂上的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生活動興趣，從所選的中華經(jīng)典誦讀篇目中，讓學(xué)生在準備比賽活動中習(xí)得語言經(jīng)典文化魅力，熟習(xí)中華文化內(nèi)容，養(yǎng)成語文綜合素養(yǎng)能力。

二、高中語文教學(xué)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施路徑

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文新課程實施的具體路徑與手段，它搭建起普通高中語文課程內(nèi)容形態(tài)與結(jié)構(gòu)體系的基本框架。新課標修訂組負責(zé)人王寧教授解讀：“所謂‘學(xué)習(xí)任務(wù)群’，是在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解、應(yīng)用系統(tǒng)。這種有人文主題的任務(wù)群，是在學(xué)校課程總體設(shè)計和實施的環(huán)境下由學(xué)校和教師組織并有計劃地引導(dǎo)完成的。它與過去的教學(xué)模式有內(nèi)在的區(qū)別——課程中有文本，但不以文本為綱;有知識，但不求知識的系統(tǒng)與完備;有訓(xùn)練，但不把訓(xùn)練當作純技巧進行分解訓(xùn)練。教師是組織者，學(xué)生是主體，師生互動?！盵2]

正如王寧先生所說：“改變方向就是‘把知識內(nèi)容放到大的學(xué)科背景、社會背景、歷史背景中讓學(xué)生去感受它的價值、意義、局限’。用‘任務(wù)群’來統(tǒng)攝零碎的學(xué)習(xí)內(nèi)容和日常的教學(xué)活動，不僅有利于打破不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的分割，‘融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學(xué)科和其他學(xué)科、語文學(xué)習(xí)和學(xué)生生活世界的壁壘’，引導(dǎo)師生將零碎的學(xué)習(xí)聚焦到‘語言積累、梳理與建構(gòu)’‘當代文化參與和探究’‘跨媒介學(xué)習(xí)與交流’‘文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作’等整體目標上來。”[3]

那么，高中新課標下的學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施路徑是什么呢？

學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)站在學(xué)生的角度和立場，尊重學(xué)生的閱讀體驗，以學(xué)生為主，以單元主題為導(dǎo)向，以評價為結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容完成，以達到語文綜合素養(yǎng)能力的培養(yǎng)。

（一）以主題為導(dǎo)向

學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種整合諸多語文要素的主題式學(xué)習(xí)。每一個“任務(wù)群”都有明確指向的主題學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容更加聚焦、更有指向性、教學(xué)過程也更清晰，有針對性。

高中學(xué)業(yè)質(zhì)量標準根據(jù)學(xué)生的言語經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化水平表現(xiàn)劃分為五個級別。但由于學(xué)生積累量的評價在過程性評價中比較容易實現(xiàn)。但是在學(xué)業(yè)水平的紙筆測驗條件下，區(qū)分學(xué)生積累水平的核心標尺不是積累量，而是學(xué)生既有積累的整合水平。整合水平高的學(xué)生不僅能夠基于理解有效地掌握語文知識，而且其掌握的知識能夠有效地遷移和運用，以解決新的語言運用情境下出現(xiàn)的問題。整合水平低的學(xué)生只能依靠大量不斷地重復(fù)記憶來保持既有記憶，學(xué)過的知識很難有效運用于復(fù)雜的情境，特別是陌生的情境。[4]

因此，整合水平低的學(xué)生詞語積累量不足，對語言材料的梳理與運用也欠缺，如何讓學(xué)生表現(xiàn)出探索語言運用規(guī)律的興趣，這是一個難題。但如果是以主題活動、情境帶入的模式，激起學(xué)生探究語言規(guī)律的興趣，對語言文學(xué)作品進行各類聯(lián)系、分類整理。這對學(xué)生進一步完善語文核心素養(yǎng)及能力，形成良好的語言積累習(xí)慣，形成良性環(huán)循，則有莫大的幫助。

對主題的設(shè)定，應(yīng)從學(xué)生出發(fā)，由教師引導(dǎo)，側(cè)重情境化、活動化，要體現(xiàn)交際語境與語用交流意識形態(tài)，提升思辨能力，提高文學(xué)鑒賞和文學(xué)創(chuàng)意的能力。

比如，筆者在教授《紅樓夢》單元教學(xué)時，按小組分類，分成8個閱讀主題展示。分別是，寶黛愛情悲劇探因，反封建精神，紅樓夢美食，剖析寶玉令人迷惑的行為，黛玉之淚，《紅樓夢》里人物的命名藝術(shù)，黛玉形象分析，賈府衰敗沒落的原因。同學(xué)們積極梳理探究，達到深入閱讀交流分享的目的，鍛練了綜合能力。

（二）以評價為結(jié)果

歷來，課程標準在“評價主體”的考量方面都是比較重視的。比如03版課標在“評價建議”中就明確強調(diào)“提倡評價主體多元化”，11版課標在“評價建議”部分同樣明確強調(diào)“注重評價主體的多元與互動”，新課標延續(xù)了這一傳統(tǒng)，在“評價建議”中不僅明確強調(diào)了“倡導(dǎo)評價主體的多元化”，還清晰指出了評價主體的層次類別與責(zé)任擔(dān)當。

雖然評價主體可以多元，但實施評價的最關(guān)鍵人物仍是教師。在教學(xué)評價領(lǐng)域中，學(xué)生是評價主體，但教師是評價主導(dǎo)地位，家長與其他評價參與者主要是配合、協(xié)作的角色。這也是對“以人為本”的“多元發(fā)展智能理論”的有力呼應(yīng)。

教學(xué)領(lǐng)域的評價是豐富多樣的。根據(jù)目的來分，有診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價;根據(jù)評價標準來看，有相對評價、絕對評價、個體內(nèi)差異評價值;根據(jù)表述形式不同還可分為定量評價和定性評價。另外還有常見的現(xiàn)場觀察、對話交流、面談討論、小組分享、自我反思、問卷調(diào)查、成長記錄袋等多種評價方式。

評價學(xué)生的探究能力應(yīng)將學(xué)生自主探究的過程與結(jié)果統(tǒng)一起來，側(cè)重于學(xué)生在自主探究中的主動能愿性表現(xiàn)，比如態(tài)度、創(chuàng)意、責(zé)任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等。不同的評價方式都有不同的特點與歸屬，結(jié)構(gòu)化的考試比較適合評估學(xué)生認知層面，而情意層面的評估，則更主觀、更自我、更隨性，這需要依靠長期的表現(xiàn)觀察來評價。

所以，教師要在教學(xué)過程中搜集學(xué)生在語文實踐活動中的各種過程性的材料，比如測試試卷、讀書筆記、文學(xué)作品、小組研討成果、調(diào)查報告、體驗性表演活動和個人反思日志等。通過這些材料可以全面地了解學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)群中表現(xiàn)出的個性品質(zhì)和精神態(tài)度，建立完善的學(xué)習(xí)檔案。其中學(xué)生的“檔案袋評價”“代表性作品”等，能在全面記錄學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展軌跡的基礎(chǔ)上，展現(xiàn)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)能力與水平，體現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)。另外，教師還可以結(jié)合微信、視頻、信息技術(shù)等現(xiàn)代化手段，豐富學(xué)生的過程性表現(xiàn)評價，形成多樣化的學(xué)生成長記錄，進一步地全面科學(xué)地衡量學(xué)生的發(fā)展。

比如，筆者在教授必修下冊第五單元時，此單元是完成演講比賽的學(xué)習(xí)任務(wù)群時，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，既明確了文體特色，制作并完善了“演講評分表”，從分值到具體各項指標要求，按演講稿的要求列出具體的評價細則。其中結(jié)合了演講的準備過程性材料評價、演講的綜合性評價、演講的展望性評價等。“演講評分表”是由學(xué)生在自評系統(tǒng)下的學(xué)習(xí)評價成果，結(jié)合教師的引導(dǎo)，使用到演講比賽的具體情景中，激發(fā)了學(xué)生興趣，訓(xùn)練了學(xué)生真實的語文能力，提升了語文核心素養(yǎng)的水平。

又如，筆者在教授必修上、下冊兩本書之后，分別出了兩本學(xué)生作品集。該作品集是學(xué)生在單元語文實踐活動中完成的各種材料，其中有讀書札記、書信稿件、生活感悟、人物頒獎詞、詩詞創(chuàng)作、演講稿等。這些過程性的學(xué)生成果集，在老師的指導(dǎo)與幫助下，經(jīng)過學(xué)生的不斷完善、對學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)能力要求有所提升，更豐富了學(xué)生的過程性評價，形成多維度學(xué)生成長記錄冊，全面科學(xué)地衡量學(xué)生的個人語文學(xué)科發(fā)展軌跡。

結(jié)束語：新課程標準背景下對高中語文課堂教學(xué)模式提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。情境性和活動性是高中語文教學(xué)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)群的必要內(nèi)涵，并通過學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題設(shè)置、評價體系來完成對學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。我們在厘清高中新課標下的學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵與實施路徑，在不斷的實踐中挖掘新思考，為培養(yǎng)更多符合新時代的學(xué)科基礎(chǔ)性人才而努力。

參考文獻：

[1]《語文建設(shè)》編輯部.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”：北京師范大學(xué)王寧教授訪談[j].語文建設(shè)，2019（1）.

[2]劉真福.從三個任務(wù)群看高中新課標新教材之得失[j].語文建設(shè)，2020.（4）.

[3]鄭桂華.高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)建議[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017.

[4]王云峰.基于課程標準的高中語文學(xué)業(yè)質(zhì)量評價探析.語文建設(shè)，2018（11）.