基于對話理論的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略管窺

朱聰智

摘 要：閱讀的意義在于讀者與作者的心靈對話。以“對話”的教學(xué)理念實(shí)踐語文教學(xué)是語文教學(xué)的新形態(tài)?；趯υ捓碚摰男W(xué)語文閱讀教學(xué)，應(yīng)該是民主、平等、溝通、合作、互動(dòng)、交往、創(chuàng)造、生成的教學(xué)。讓閱讀教學(xué)走向“對話”，真正實(shí)現(xiàn)和處理好教師、學(xué)生、文本、作者之間的多重對話，真正實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的人文價(jià)值，具體策略有：一、 準(zhǔn)確定位對話目標(biāo);二、 巧妙創(chuàng)設(shè)對話情境;三、 積極倡導(dǎo)對話精神;四、 努力追求對話境界。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);對話目標(biāo);對話情境;對話精神;對話境界

走進(jìn)新課改，也就是步入了對話。對話教學(xué)是對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的一次革命，是促進(jìn)師生教學(xué)相長的動(dòng)態(tài)過程。閱讀的本真意義在于讀者與作者的心靈對話。正如王夫之《船山遺書》所言：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得?！被趯υ捓碚摰男W(xué)語文閱讀教學(xué)，應(yīng)該是民主、平等、溝通、合作、互動(dòng)、交往、創(chuàng)造、生成的教學(xué)。閱讀教學(xué)效率的高低，往往取決于對話的有效性。閱讀是知、情、意、行的協(xié)調(diào)活動(dòng)，對話質(zhì)量決定了課堂教學(xué)成敗。那么，如何讓閱讀教學(xué)走向“對話”，真正實(shí)現(xiàn)和處理好教師、學(xué)生、文本、作者之間的多重對話，真正實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的人文價(jià)值呢？

一、 準(zhǔn)確定位對話目標(biāo)

德國著名學(xué)者克林伯格指出：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的‘對話?！睂υ捘繕?biāo)的預(yù)設(shè)、生成應(yīng)該以人為本，以師、生、文本間的共同參與為核心，充分體現(xiàn)教學(xué)的意義和價(jià)值，形成開放的、民主的、平等的學(xué)習(xí)氛圍，使閱讀的經(jīng)驗(yàn)得到交流，以達(dá)到對話教學(xué)的最佳效果。有效的對話教學(xué)必須站在學(xué)生的審美層面上和人文主義的高度上，在平淡有味的對話中，準(zhǔn)確定位對話目標(biāo)，運(yùn)用目標(biāo)規(guī)劃的對話式調(diào)整法，精心挖掘?qū)υ捹Y源，讓靜態(tài)、有限的預(yù)設(shè)性目標(biāo)和動(dòng)態(tài)、無限的生成性目標(biāo)在教與學(xué)中實(shí)現(xiàn)，是語文老師教好語文的關(guān)鍵，也是語文對話教學(xué)最本真的回歸。

例如，部編版小學(xué)五年級語文上冊的《鳥的天堂》一課，預(yù)設(shè)的對話目標(biāo)之一可以是：抓住和利用文本的“文化細(xì)節(jié)”，談?wù)勛髡吆退呐笥褍纱谓?jīng)過“鳥的天堂”時(shí)所見到的不同景象，把握課文的層次。有一位教師指導(dǎo)學(xué)生抓住文本的敘述脈絡(luò)潛心會(huì)文，選擇用自己喜歡的方式把課文的層次表現(xiàn)出來。令人嘆為觀止的是，學(xué)生展現(xiàn)對文本的獨(dú)特感悟，不僅分析準(zhǔn)確而且創(chuàng)意無限：用語言文字?jǐn)⑹龅?，用圖畫作品描繪的，用音樂歌曲表達(dá)的……靜態(tài)、有限的“三維”預(yù)設(shè)目標(biāo)，恰到好處地通過課堂的精彩對話產(chǎn)生動(dòng)態(tài)、無限的生成。學(xué)生通過正確、流利、有感情地朗讀課文，通過閱讀想象畫面，學(xué)會(huì)了本課生字詞，細(xì)細(xì)品味，漸漸升華，感受了“鳥的天堂”中人與自然和諧相處的生命景觀之美，實(shí)現(xiàn)“潛在文本”向“現(xiàn)實(shí)文本”的轉(zhuǎn)化，領(lǐng)悟了作者抓住景物特點(diǎn)進(jìn)行描寫的表達(dá)方式，增強(qiáng)了保護(hù)生態(tài)環(huán)境的意識。學(xué)生與文本中蘊(yùn)含的真、善、美零距離對話，與作家巴金跨時(shí)空對話得到了延伸和拓展、深化和突破。閱讀主客體之間的交流，在其樂融融的閱讀對話中，以具有共鳴的問題為話題，有了課堂支撐力，預(yù)設(shè)和生成辯證統(tǒng)一，充分發(fā)揮學(xué)生主體性，探索閱讀教學(xué)新樣態(tài)有了著力點(diǎn)，才能提升對話的品質(zhì)，達(dá)成閱讀教學(xué)的多重對話。

二、 巧妙創(chuàng)設(shè)對話情境

巧妙創(chuàng)設(shè)對話情境，是建構(gòu)閱讀教學(xué)過程中教師、學(xué)生、文本三者的“對話平臺”，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言的感悟、內(nèi)化與遷移，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對話欲望，促進(jìn)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)。“文似看山不喜平”，逐漸成為一種教學(xué)形態(tài)的對話是多種多樣的，如問題情境、活動(dòng)情境、表演情境、再現(xiàn)課文情境等。創(chuàng)設(shè)有效的“對話場”，能夠充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異，讓學(xué)生融入思考與探究中，杜絕機(jī)械僵化的對話套路，實(shí)現(xiàn)平等對話;不僅激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的對話熱情，促進(jìn)他們對文本的理解、感悟和深化，同時(shí)使學(xué)生的知識能夠互補(bǔ)，還實(shí)現(xiàn)了師生之間的教學(xué)相長，使課堂成為學(xué)生論壇，引領(lǐng)課堂對話走向深度。

例如，部編版小學(xué)三年級語文上冊的《賣火柴的小女孩》一課是安徒生童話經(jīng)典之作。作為對話情景的創(chuàng)設(shè)者，教師迅速找準(zhǔn)教學(xué)切入點(diǎn)：課文中每一次的幻景是怎樣具體描寫的呢？為什么會(huì)產(chǎn)生這些幻景？教師分為四次提出要求，學(xué)生會(huì)順著教師的誘導(dǎo)跟著文本一步一步伸展開去，在感受美好的幻象體驗(yàn)幸福的同時(shí)，強(qiáng)烈反襯殘酷的現(xiàn)實(shí)面臨痛苦的情境：小女孩五次擦燃火柴分別看到了哪些幻景？學(xué)生百感交集這個(gè)凄美的童話故事，賣火柴的小女孩的內(nèi)心獨(dú)白在那個(gè)貧富懸殊的社會(huì)多么蒼白無力，虛實(shí)結(jié)合的表達(dá)方法讓學(xué)生感受了小女孩的悲慘命運(yùn)。通過“幻景與現(xiàn)實(shí)”情境的創(chuàng)設(shè)，填補(bǔ)創(chuàng)作空白，少做一些“碎尸萬段”式的條分縷析，學(xué)生對文本有了深刻的感悟，在讀中理解，在讀中生情，將朗讀與感悟并行推進(jìn)。在教師導(dǎo)好交流方向、調(diào)好對話節(jié)奏中，學(xué)生學(xué)習(xí)情緒高漲。在迸發(fā)思維的火花的閱讀對話中，師生認(rèn)知與被認(rèn)知的關(guān)系被解構(gòu)。這樣，根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，依賴情感催化，實(shí)施師生真正意義上的互動(dòng)，讓學(xué)生動(dòng)得有深度，盡情釋放心靈的光輝。在創(chuàng)造性的閱讀對話的整合中，以高階思維為路徑，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展，激發(fā)了學(xué)生的智慧。

三、 積極倡導(dǎo)對話精神

小學(xué)語文實(shí)踐活動(dòng)的主要形式就是對話。在閱讀教學(xué)平等的對話中，師生之間一種共享的雙贏乃至多贏的格局在建構(gòu)。幫助學(xué)生構(gòu)建既有共性又個(gè)性的閱讀體驗(yàn)，共享知識、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享豐富多彩的生活意義，可以促進(jìn)以“問題為中心”的探究式學(xué)習(xí)。用靈魂塑造靈魂的對話精神，閃爍著一種流動(dòng)生成的生命美，體現(xiàn)的理念是尊重學(xué)生多元解讀文本，尋找更新自己的語言表現(xiàn)形式。要積極倡導(dǎo)對話精神，教師是對話支架的搭建者，應(yīng)善于欣賞并悅納學(xué)生，與學(xué)生不言而喻地真誠溝通，將其哲理遷移到閱讀教學(xué)實(shí)踐中來，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地表達(dá)自己的閱讀感受。

例如，部編版小學(xué)五年級語文上冊的《落花生》一課教學(xué)接近尾聲時(shí)，教師扮演著深度對話的引領(lǐng)者，在課堂上開展了一個(gè)題為“實(shí)話實(shí)說”的談話節(jié)目，賦予對話張力，品味花生魅力：以“蘋果、桃子、石榴和花生，你最喜歡哪個(gè)？你又想做個(gè)怎樣的人？”為話題，誘導(dǎo)學(xué)生激活開放性的思維，進(jìn)行深層次的對話。結(jié)果，學(xué)生仁者見仁，智者見智，寓深邃哲理和優(yōu)美情思于生成性和多元化的對話中：有的學(xué)生說想做落花生一樣的人，如清潔工、教師、建筑工人、醫(yī)生等都是具有花生品格的人，為實(shí)現(xiàn)美麗中國夢勇于擔(dān)當(dāng);有的學(xué)生另辟蹊徑，認(rèn)為做蘋果、桃子、石榴一樣的人也代表著有奉獻(xiàn)精神，在特定活動(dòng)環(huán)境中講究體面也是無可厚非的;還有的學(xué)生愿意當(dāng)花生和石榴等多種象征品格結(jié)合的人，該挺身而出時(shí)就沖鋒陷陣……這樣在對話精神的作用下，“舊材新解”，在踐行語言文字運(yùn)用中，拓寬了對話途徑，尊重了學(xué)生的個(gè)性情感體驗(yàn)，防止了“假對話”。學(xué)生在閱讀中、在對話中實(shí)現(xiàn)了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的升華，師生在與文本進(jìn)行心靈交流的跨時(shí)空對話中，充分展示了對話的精神價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生在對話實(shí)踐中提高了學(xué)習(xí)力。