群文閱讀是走向大閱讀和深閱讀的高效路徑

段增勇

群文閱讀作為一種常態(tài)閱讀，幾乎是古今中外的學者、研究者必有的一種閱讀狀態(tài)。把群文閱讀引入教學，卻是近十幾年里的一個探索性和建設性閱讀實踐活動。閱讀的結構化，是一種閱讀行為上的積淀式建構，讓閱讀者具有豐富的文化內存，而結構化的閱讀，則是閱讀教學上的引導式建構，讓學生學會閱讀，學會思考，習得閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。

世紀之交，大陸和臺灣在兒童閱讀推廣的聯(lián)袂行動上，影響面大，效果也很好。“讀經(jīng)典的書，做有根的人”，一群“點燈人”，確實點亮了兒童閱讀世界。時值國家課程改革的推動，語文教學中專題閱讀的別開生面的探索性實踐，統(tǒng)整課程的概念的漸入人心，傳統(tǒng)的課內外閱讀結合的閱讀主張也再次引起新的關注，多文本閱讀的課堂教學也初現(xiàn)端倪?！叭何摹倍窒袷且皇す?，聚焦了“多文本”概念的學術升華，把一個僅僅是數(shù)量關系的“多”字，賦予了具有屬性關系的“群”字，于是“群文”二字對于閱讀教學像一扇新打開的窗口，讓閱讀理論的探索者和閱讀教學的實踐者看到了一個新的閱讀天地和新的閱讀狀態(tài)，這就讓“群文閱讀”成為了一個新的閱讀樣態(tài)。

量少、質次、低效的閱讀，碎片、零散、無序的閱讀，漸漸在海量閱讀、專題閱讀、群文閱讀、思辨閱讀以及整本書閱讀等閱讀路徑的探索中，得到了相應的補救。經(jīng)由閱讀量上的關注，而對閱讀品質的追求，甚而對閱讀效率的論證，便也發(fā)現(xiàn)作為新閱讀樣態(tài)的群文閱讀教學能對落后于時代進步的單篇閱讀教學有一種補救和刷新的作用，群文閱讀也就漸漸被一些課程學家、教學研究者、一線教師倡導和踐行。

群文閱讀，是圍繞一個議題而進行的多個文本之間相互關聯(lián)的類屬性的對話閱讀。我這定義，也僅僅是自己對于群文閱讀的一種理解。在這個定義里，“議題”“多文本”“關聯(lián)”“類屬性”“對話”等概念，在一種“群思維”的內在邏輯關系中，構成了相互的推動和關聯(lián)。也就是說群文閱讀首先倡導的是“議題統(tǒng)領”，“議題”也就是一個適宜、適當、適切的話題，具有聚焦性、整合性和統(tǒng)領性。在議題統(tǒng)領下，多個文本的組合是必須統(tǒng)一在同一個議題之中的，“統(tǒng)一”或者“同一”源自多個文本之間存在著的相互的關聯(lián)性，而這個關聯(lián)性是一種動態(tài)的類屬性狀態(tài)，具有規(guī)定的確定性，卻也存在著變化的確定性;多個文本之間的關聯(lián)內涵，是基于一種對話的閱讀行為來實現(xiàn)的，閱讀思考和各抒己見經(jīng)過互動交流，在相互的質疑和反思中，力求合理化理解文本內容而形成共識，甚至形成自己的獨特理解和理性表達。

從群文閱讀走向群文閱讀教學，是新的嘗試和新的探索，既是對單篇閱讀教學的超越，也是對單元閱讀教學的更新，更是對通行的類文（實用類、論述類和文學類）閱讀教學以及閱讀訓練的扁平化和層類化的撥正，在一種群類性、整合性、交互性以及貫通性的狀態(tài)中，讓閱讀教學多元互動、涵容聚合、融會貫通，讓學生讀得有趣、有味、有意義。群文閱讀是走向大閱讀和深閱讀的高效路徑，是救治“量少、質次、結構不合理”閱讀教學弊端的良方。

從單向式閱讀走向群類性閱讀

在單篇閱讀教學的狀態(tài)，固然也有著課內課外的閱讀結合的倡導或踐行，更多時候僅僅是一種局限狀態(tài)的適度開發(fā)，因為沒有群文思維的新開啟。群文思維，就在于群類性和類屬性的互為呼應，是一種互文式的閱讀和關聯(lián)式的閱讀，不只是一種補充性的豐富，更是一種互證式的整合。

比如教學朱自清《背影》，僅僅是《背影》的閱讀理解，局限在朱自清父子情感世界。如果在群文思維的開啟之下，大可以把朱自清《兒女》《給亡婦》《冬天》與《背影》組成群文閱讀的結構呈現(xiàn)。這對于朱自清“家庭倫理散文”就能有一個全面的閱讀感受。這些文章是寫于不同時期的，從不同的角度寫出了朱自清與父親、與兒女、與妻子的感情，在人倫親情的層面讓我們能夠較為全面地了解朱自清，認識朱自清，理解朱自清，同時也對朱自清記寫身邊瑣事的細膩文筆和至情表達有一些深刻的認識。相比之下，《背影》《兒女》《給亡婦》都有一種“苦情”涵蘊，其感情基調都是《背影》的余緒。然而，《兒女》雖寫了多子女的煩惱，也寫了自己對于兒女的愛，對于兒女的教育，尤其是從中可以理解朱自清的子女教育態(tài)度和觀念，拳拳之心，眷眷之情，溢于言表?！督o亡婦》則因為特殊的情感狀態(tài)，凄楚哀婉，隱隱的痛滲透于字里行間，愈寫妻子的好，妻子的苦，愈是痛徹心扉，愈是悱惻感人。寫對兒女的愛，雖煩惱卻也肩負責任而擔當;寫夫妻之愛，不在閨閣言情，雖是平淡瑣事，卻深情款款，悔意橫生，愧怍于心?！抖臁吩谶@一組文章里，可謂別出機杼。文筆從容平靜，結構也極其別致，由三組大特寫、大場景構成，三個場景無數(shù)個畫面，有鮮活的畫面感，并穿插朋友之情于其中。所有事件均是發(fā)生在“冬天”，結尾一句“無論怎么冷，大風大雪，想到這些，我心上總是溫暖的”，這“溫暖”二字，便是三組大特寫、大場景的總基調，涵蓋了“親情、友情、愛情”具有的內在質感。

這一組“朱自清家庭倫理散文”多寫瑣細之事，家庭之事，身邊之事，卻飽含真情和深情，至情至性。著眼于教學，可以在情感內涵、表現(xiàn)手法、抒情特色進行逐步推進，從中見出朱自清家庭倫理散文的風格特色，以區(qū)別于《荷塘月色》《綠》等“美文”的“滿貯詩意”和《歐游雜記》精準精確的“醇熟”。

群類性群文閱讀是一種基礎性的群文閱讀，對于開闊閱讀視野，擴展閱讀眼界，養(yǎng)成閱讀興趣，很有幫助。大可以基于教材中的某些“點”進行擴展，進行勾連，進行組合。可以是知識性的，也可以是題材體裁的，還可以是人文主題的，甚至于寫作表現(xiàn)手法的，乃至于風格特色的。

從零散式閱讀走向整合性閱讀

如果說群類性閱讀是一種歸并組合的閱讀，是取點串線的牽延擴展，在閱讀的“面”上的豐富，追求一種“廣度”，那么整合性閱讀則是一種立體化的系統(tǒng)建構，既有“面”上的拓展、擴延，更注重縱橫交織和相互關聯(lián)，多個文本之間的內在邏輯關系更為緊密，努力追求一種“高度”。

比之于單篇閱讀教學，群文閱讀也無需面面俱到，要側重議題內涵的集約狀態(tài)的多層次豐富和多角度審視，不是累積式疊加，而是縱深式推進，向可以企及的一個高度攀援，“向青草更青處漫溯”。

高中統(tǒng)編教材《語文》必修上冊第七單元，三篇精讀文章，《故都的秋》《我與地壇》和《赤壁賦》，兩篇自讀文章，《荷塘月色》和《登泰山記》。在單篇教學的狀態(tài)，也就是一篇一篇地講，一篇一篇地閱讀理解，如果以群文閱讀的方式處理，多元組合，相互滲透，以群文思維來有序分解，在一種整合的狀態(tài)，構成一個自成體系的逐層深進的教學序列。凡所涉及的一些語文知識的學習，諸如作者的了解，“賦”與“記”的文體分辨，有關赤壁、泰山、地壇、北京等的人文地理知識或者人文積淀，甚至文言文所涉獵的實詞、虛詞、詞類活用現(xiàn)象、特殊句式等文言知識，均可用學習任務單的形式，作為前置性學習任務，讓學生分組進行整理，最后互動交流，教師進行點撥指正。

本著“學習任務群”的建構，依據(jù)群文閱讀的走勢，兩相結合。有這樣一個教學設計，首先是明確學習任務，“1.引導學生從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，對作品的表現(xiàn)角度和藝術價值有獨到的感悟和思考，分析情景交融和情理結合的手法。2.掌握古代常見的記錄時間的方法，掌握課文中的文言實詞、虛詞、詞類活用現(xiàn)象、特殊句式等文言知識。3.豐富學生的審美趣味，養(yǎng)成學生的文學審美態(tài)度，啟迪學生對文化、哲理的理解。4.激發(fā)學生對自然的珍愛和對生活的熱愛，并了解散文寫作的一般規(guī)律，捕捉創(chuàng)作靈感，進行寫作?！逼浯尉褪锹鋵嵔虒W任務，推進課堂教學。任務一：賞玩自然風景，豐富審美情趣;任務二：品味自然環(huán)境，讀懂人生思考;任務三：走進自然勝跡，探索文化情結;任務四：記錄美好自然，書寫生命感悟。

在具體教學任務的推進過程中，首先要求學生整體閱讀每一篇文章，泛讀、瀏覽、整體閱讀和整體感知，然后帶著任務讀，進入精讀、品讀、賞讀環(huán)節(jié)。關于“自然景物的描寫”，每篇文章都有生動形象、各具特色的景物描寫內容，讓學生歸并一起，整體賞讀，具體分辨各自的寫作手法上的異同，分析鑒賞各自所寫景物的特征風貌，從中去感受自然美，鑒賞自然美。這五篇文章，都是基于在一種自然環(huán)境中的內心感發(fā)，自然的原生質與內心的情愫相互交融，眼中的自然，心中的感懷，契合于心而出之于文字。所寫自然景觀，便也是作者內心深處的感情和感悟的一個載體。所以，對于自然景物描寫的鑒賞，在感受自然美的基礎上，還要據(jù)此感觸作者的情感勃發(fā)和精神融注，以及作者的人生感悟和生命覺醒。這也是這五篇文章所共有的一種情狀，至于《故都的秋》《荷塘月色》和《我與地壇》描寫的是同一個城市的景物，呈現(xiàn)了多姿多樣的美，這也讓學生感受了“別樣美景別樣鮮”，藉此以體會和感受作者內心世界的情感各別，深有寄意，別有感慨。還可以引導學生學會從不同的視角和層面，去審視和看待同一個對象，去把握契合于自己內心的物象、景象，寫出自己的獨特感悟。經(jīng)由“任務一”的推動，逐層深進。從自然而人，從人而人文，從人文而精神、思想，景情理熔鑄一體。整個單元所涉及的北京、赤壁、泰山，都富有深厚的人文積淀，引導學生進入文化世界的閱讀，并自主建構，豐富學生的文化積淀，增強學生的文化辨識能力。

借助于整合而走向整合性閱讀，大歸大類，小歸小類，既可宏觀，也可微觀。依隨教學情狀，根據(jù)實際情況，自在而做，自由而為，這也讓閱讀教學體現(xiàn)出溫暖的人文關懷，有利于學生自主探究能力的培養(yǎng)。

從印證式閱讀走向思辨性閱讀

曾聽一位老師講《蜀道難》，一開口就講李白是一位“奇人”，《蜀道難》是一篇“奇文”。這沒有什么知識錯誤，這樣讓學生了解李白了解《蜀道難》也沒有什么錯。板書“奇人”“奇文”后，就開始閱讀《蜀道難》，在詩歌中找出體現(xiàn)“奇文”的相關句子，證明“奇文”之“奇”的所在，而后由“奇文”證明李白是一位“奇人”。這樣的閱讀教學就是一種印證式的閱讀教學，也就是“演繹式教學”，基于結論去尋找理由，基于結果尋找原因，基于概括而走向分析，而所謂的分析卻是證據(jù)的搜集，按圖索驥，學生的閱讀任務就是尋找證明結論或結果的依據(jù)。如此閱讀教學，舍棄了思考和思辨，分析和綜合，推理和論證，辯駁和反思，不僅讓閱讀失去了應有的趣味和價值，還養(yǎng)成了懈怠和懶惰的不良閱讀習慣。

群文閱讀也只有經(jīng)過思辨閱讀的路徑，進入高階思維能力的培養(yǎng)，群文閱讀的“深度”也才能更好體現(xiàn)，“高效”的效能也才會達成?；蛘哒f，進入群文閱讀狀態(tài)，閱讀的高階思維能力即思辨閱讀的培養(yǎng)也才有了可能性。

群文閱讀教學力主通過議題的確定聚焦課堂教學內容，構建的閱讀任務群是一個豐富多元的閱讀場，文本交互過程中的參照閱讀、比對統(tǒng)整、文本互證、信息提取與整合、交流互動與共識形成等等，讓學生能進入深度的閱讀狀態(tài)。

上海余黨緒老師講整本書閱讀《三國演義》之“劉備的虛偽”，首先引導學生在人生橫坐標上，梳理了劉備一生中經(jīng)歷的幾次重大事件，26歲桃園三結義，34歲接任徐州牧，47歲三顧茅廬，49歲任荊州牧，54歲領益州牧，59歲進位漢中王，61歲稱帝，63歲駕崩。隨后，在人生縱坐標上，引導學生分析劉備隨著年齡增長和身份變化，看劉備的“實力、權力、野心”的增長，歸結到“劉備的虛偽”的分析論證。在學生進入具體分析論證之前，余老師給學生提供了思維的工具支架，即注重對“目的？誰？事？背景？結果？”的綜合分析，明確指出“事件性質因（動機、人、空間、結果）而異”，讓學生知道要從哪些方面去分析綜合。沿著時間的序列以及劉備人生經(jīng)行中的幾個重要事件，引領學生具體而細致地思辨分析劉備“虛偽”的種種表現(xiàn)，并揭示其原因，不是在一個標簽式的概念里給予學生一個確定的認知結果，而是在相應的語篇和語段即多個章回中讓學生閱讀感受、理解、綜合分析并論證劉備既有“虛偽”的一面，也有“道義”的一面，讓學生既享有了真實的閱讀，也走向了有思考的閱讀。余老師最后總結說：“對劉備進行道德審判容易，但分析其社會與文化原因更有意義?！边@才是真正的思辨性閱讀，這才是走向深度的閱讀。

余老師“劉備的虛偽”這堂課，在閱讀的路徑上，就是一個群文閱讀的典型范本，整合了《三國演義》這部書里的不同章回，讓學生能在閱讀中窺見劉備的全貌。群文閱讀讓思辨閱讀既存在著可能性，也彰顯著走向思辨閱讀的必要性和重要性，群文閱讀和思辨閱讀是結伴而行的。

群文閱讀在現(xiàn)今閱讀教學課堂中也漸漸產(chǎn)生著不可忽視的影響作用，從初創(chuàng)而嘗試性探索以及探索性改進，理論方面的總結提升尚還是一個亟需努力的過程性狀態(tài)，更多一線教師的教學實踐所呈現(xiàn)的探索勇氣和創(chuàng)造智慧，對于閱讀教學路徑的新開拓令人欣喜。群文閱讀教學是對閱讀教學樣態(tài)的一種豐富，是對閱讀教學新路徑的開發(fā)，值得改進和完善的地方也還很多。

當下群文閱讀教學課堂上呈現(xiàn)的問題，也不少。諸如議題的確定是否真正起到了統(tǒng)整、驅動作用？課堂上如何引領學生走進真實的閱讀？如何從印證式閱讀走向思辨性閱讀，從平行層面的展開走向有梯度的深度學習？怎樣處理好文本的“多”與“少”的關系？如何用有價值的問題推動教學的層次？教學資源的運用如何實現(xiàn)結構化？如何堅守語文學科的教學邊界？這樣的一些問題，也是群文閱讀教學要努力去探索和解決的，也絕非一蹴而就便能解決的。