情感邏輯：開啟文本深度閱讀的密碼

“文學(xué)作品反映生活、表現(xiàn)生活時(shí)滲透了作家的情感，正是這種情感使現(xiàn)實(shí)世界的‘人‘事‘物在作品中獲得了藝術(shù)生命，也正是這種情感使文學(xué)世界和現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生了很大的區(qū)別：文學(xué)遵循的是情感邏輯——作家可以根據(jù)自己的情感需要，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的‘人‘事‘物進(jìn)行取舍加工乃至變形，從而在更高程度上與生活真實(shí)相符?！盵1]文學(xué)作品是作家主觀情感的客觀反映。情感貫穿于作家創(chuàng)作藝術(shù)作品的整個(gè)過程，它既是創(chuàng)作的起點(diǎn)，也是創(chuàng)作的終點(diǎn)。在文學(xué)創(chuàng)作過程中，由于作家主觀情感的作用，形成了作品中特定的情感邏輯。情感邏輯一直伴隨著作家的整個(gè)創(chuàng)作過程，它以情感發(fā)展的內(nèi)在支配力量為主導(dǎo)，有時(shí)甚至?xí)绞吕磉壿嫷囊?guī)范與約束，使作品呈現(xiàn)出“神用象通，情變所孕”的特點(diǎn)。

“語文教學(xué)在審美情感體驗(yàn)、情感教育層面較之于其他學(xué)科，有其獨(dú)一無二的特質(zhì)，那就是文學(xué)作品滲透著作家的情感，語文教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)這種情感。感人心者，莫先乎情。體驗(yàn)作品中所蘊(yùn)含的情感，豐富和發(fā)展學(xué)生的情感，逐步形成審美體驗(yàn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的審美感知和審美創(chuàng)造的能力，這是語文課程的重要目標(biāo)?！盵2]作家筆端汩汩流出的每一個(gè)字都滲透著情感，因此，鑒賞文學(xué)作品就得充分發(fā)掘情感因素的作用。作家的情感表達(dá)方式既有直抒胸臆，又有委婉含蓄的;作品的文字表現(xiàn)方式既有符合事理邏輯，又有超越事理邏輯規(guī)范與約束的。即便是“直抒胸臆”“符合事理邏輯”，作者真實(shí)的情感旨?xì)w往往也仍在隱翳之所。筆者認(rèn)為，讀出作者真實(shí)的情感旨?xì)w，這是文本深度閱讀的應(yīng)然追求;作者的情感邏輯，則是開啟文本深度閱讀的一道密碼。

一、聚焦情感：“題眼”視點(diǎn)下的深度閱讀

“題眼”即文章標(biāo)題中的關(guān)鍵詞。它對(duì)中心詞進(jìn)行陳述，有限制或修飾作用，是揭示文章的意義、旨?xì)w、重點(diǎn)或表明作者情感色彩的詞。抓住“題眼”鑒賞文學(xué)作品，就等于抓住了作品的寫作重點(diǎn)與旨趣。

“題眼”雖然是作者苦心經(jīng)營(yíng)的，但作者往往用“顯豁”的詞匯來表達(dá)自己婉曲的心思與情感。教學(xué)中通過抓“題眼”去鑒賞文學(xué)作品，慣見淺層閱讀止于“貼標(biāo)簽”，作者“婉曲”的心思與情感沒法讓學(xué)生在真實(shí)的語境中去探究與體驗(yàn)。教學(xué)中的這種現(xiàn)象如何規(guī)避？筆者認(rèn)為以“題眼”為探究視點(diǎn)，通過梳理作者的情感邏輯，則可較好地推進(jìn)深度閱讀，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

杜甫的七律極品《秋興八首》（其一），題眼即一“興”字。“秋興之興，是感興、發(fā)興之意?！盵3]作者在詩中感的發(fā)的什么“興”呢？詩中字面上能讀出的有“悲秋之意”“故鄉(xiāng)之思”：白露凋殘楓林，山峽蕭瑟肅殺;故園心系孤舟，“刀尺”“暮砧”催人。

作者在“七律極品”中的情感不會(huì)這么淺，如果知人論世，我們就能進(jìn)一層讀出“羈旅之苦”“遲暮之慨”。安史之亂以來，杜甫顛沛流離于長(zhǎng)安、奉先、鳳翔、梓州、閬州、渝州、嘉州、云安、夔州等地。所居之地自然環(huán)境惡劣，所處之時(shí)社會(huì)環(huán)境險(xiǎn)惡，生活靠友人接濟(jì)，身體衰弱多病，尤其是到了晚年親人因亂離散、友人相繼去世，生活失去依靠，杜甫只得寄身“孤舟”，滯留江岸，羈旅之苦可想而知。此詩為杜甫晚年滯留夔州時(shí)所作，詩人其時(shí)不僅生活困難，而且百病纏身，肺病、風(fēng)痹、瘧疾、糖尿病不時(shí)發(fā)作，加之耳聾眼花，身體健康每況愈下，遲暮之慨縈繞心間，吐諸筆端?！坝衤兜騻麠鳂淞帧?，說楓樹林在白露的浸染下像人受傷那樣，感受到了“痛”，其實(shí)是詩人移情于物，傷的痛的是自己?！皡簿諆砷_他日淚”，“叢菊”盛開，本是生命綻放，但詩人反而因菊的由盛及衰，而平添傷感，潸然淚下。

杜甫的情感邏輯鏈還有始終耿耿于懷的一環(huán)，那就是“君國(guó)之憂”?！扒锞翱杀?，盡于蕭森，而蕭森起于凋傷，凋傷則巫山巫峽皆蕭森矣。起來發(fā)興數(shù)語，便影時(shí)事，見喪亂凋殘景象?！盵4]詩人描繪白露凋殘楓林，巫峽一片蕭森凄涼，其實(shí)，內(nèi)心里在憂慮當(dāng)時(shí)的唐朝內(nèi)憂外患，國(guó)勢(shì)衰微?！白院舨黄街畾?，身世飄零，國(guó)家喪亂，一切無不包括其中，語長(zhǎng)而意闊。”[5]“江間波濤”“塞上風(fēng)云”并不止于自然景象，更在于影射動(dòng)蕩不安、風(fēng)云變幻的時(shí)局。

題眼“興”發(fā)多重情感，悲秋之意—故鄉(xiāng)之思—羈旅之苦—遲暮之慨—君國(guó)之憂，這便是杜甫在《秋興八首》（其一）中的情感邏輯。圍繞題眼“興”，深入解讀此詩的情感內(nèi)蘊(yùn)，必將收到事半功倍的教學(xué)效果。

二、聚焦情感：“文脈”視點(diǎn)下的深度閱讀

“文脈”即文章行文與演進(jìn)的脈絡(luò)。它的各構(gòu)成元素之間是有秩序的，是講邏輯的，其必體現(xiàn)作者清晰的行文思路。通過梳理“文脈”鑒賞文學(xué)作品，不但能夠有效規(guī)避碎片化閱讀，防止斷章取義，而且能夠讀出作者深層的情感內(nèi)蘊(yùn)，從而透徹把握文本的思想內(nèi)核。

“文脈”體現(xiàn)作者的匠心，是作者匠心獨(dú)運(yùn)的產(chǎn)物。教學(xué)中通過梳理“文脈”鑒賞文學(xué)作品，常見的問題在于“孤立作者”。殊不知，“文脈”是作者思想情感的外化。換句話說，“文脈”，即是作者的情感邏輯。聚焦作者的情感邏輯，在“文脈”視點(diǎn)下去解讀文本，能夠達(dá)成對(duì)文本主旨的通透參悟。

蘇軾《赤壁賦》的思想讀解，是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。但如果以“文脈”為視點(diǎn)，去探究蘇軾在字里行間的思想情感流動(dòng)，就能較好地化解這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)。蘇軾是一位儒、釋（佛）、道皆通的思想比較復(fù)雜的文學(xué)大家，其思想的復(fù)雜表現(xiàn)在作品中常常是儒家的“濟(jì)世”與道家的“避世”兼容。儒道相左，情感矛盾，但又必須達(dá)成“和解”，這就給理解《赤壁賦》的思想增大了難度。

《赤壁賦》是宋神宗元豐二年蘇軾貶謫黃州時(shí)寫的。為排遣貶謫之憤，于是，文章開篇“賞風(fēng)月”：“清風(fēng)徐來，水波不興”“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”。美景如此好，可惜，佳人安在？于是，“思美人”：作者觸景生情，不由得吟誦起明月之詩，想象《詩經(jīng)》中的美人。表面看，這種美好情致是靜態(tài)的。其實(shí)，不然。月出，引美人出;美人出，引作者的思念出。蘇軾內(nèi)心情感的波濤，是蘊(yùn)藏在“歌窈窕之章”里的?！榜厚皇缗?，寤寐求之。求之不得，寤寐思復(fù)。悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)。”[6]可見，蘇軾置身于安詳寧靜的美景中，內(nèi)心里卻洶涌著情感的波濤。

蘇軾情感的波濤是否止于“思美人”呢？“美人”在中國(guó)古典文化中，一直是作為明君與理想的化身而存在的。于是，緊接著“戀明君”：“桂棹兮蘭槳，擊空明兮溯流光。渺渺兮予懷，望美人兮天一方?！碧K軾在吟誦《詩經(jīng)》時(shí)，“美人”觸動(dòng)了他心靈深處忠君戀闕的深沉憂思，一絲哀怨涌上心頭。“會(huì)挽雕弓如滿月，西北望，射天狼?！盵7]一腔男兒熱血，立誓書劍報(bào)國(guó)，強(qiáng)烈的儒家濟(jì)世情懷彰顯無余?？墒牵揖t良卻蒙冤被棄，任韶華虛度，內(nèi)心哀怨吐辭為歌，“如怨如慕，如泣如訴”。

“怨”“泣”不應(yīng)該是蘇軾情感邏輯的終點(diǎn)呀，怎么辦呢？于是，“慕英雄”：借曹操一吐胸中塊壘?！棒镀A千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”，蘇軾在此鋪張曹操攻破荊州，東下江陵的壯觀場(chǎng)面有何用意呢？答案隱藏在“月明星稀，烏鵲南飛”句中。曹操的《短歌行》，其實(shí)就是一曲“求賢歌”。曹操被周瑜所困，正是因?yàn)樗筚t若渴，唯才是舉，才得以擺脫困境，終成大業(yè)。蘇軾寫絕世英雄曹操除了借英雄與自己比較，襯托自己內(nèi)心的哀怨深重之外，還將其情感邏輯再往前推進(jìn)了一步——“哀須臾”：“固一世之雄也，而今安在哉？”生命短暫，人生須臾。“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無窮?！薄绊汈А迸c“無窮”怎樣達(dá)成哲學(xué)上“和解”呢？

“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎？”蘇軾深受道家“萬物等齊”思想的影響，為其人生困境打開了一扇窗?！扒曳蛱斓刂g，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”，“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月”“吾與子之所共適”也，這便是蘇軾情感邏輯的終點(diǎn)“皈自然”，功名如浮云，只有自然才是永恒的。

賞風(fēng)月—思美人—戀明君—慕英雄—哀須臾—皈自然，《赤壁賦》中這一條清晰的文脈，也正是蘇軾的情感邏輯鏈。打通了這條情感邏輯鏈，作品的思想也就讀透了。儒家的蘇軾，積極用世，可是，“濟(jì)世”無果，內(nèi)心哀怨;道家的蘇軾，去功名而皈依大自然;釋（佛）家的蘇軾，隨緣自適，活在當(dāng)下。以儒治世、以道治身、以釋治心，這就是蘇軾深陷精神困境之后自我救贖的一條出路。

三、聚焦情感：“形象”視點(diǎn)下的深度閱讀

“形象”就是作者寫進(jìn)文學(xué)作品中的對(duì)象，即“寫作對(duì)象”。它指能引起讀者的思想或感情活動(dòng)的具體形態(tài)或姿態(tài)。它既可以是具體的如人物、事物等對(duì)象，又可以是抽象的如時(shí)間、節(jié)令等對(duì)象。讀懂“形象”，是鑒賞文學(xué)作品的關(guān)鍵。教學(xué)中易犯的錯(cuò)誤是給形象“貼標(biāo)簽”。教學(xué)參考書及相關(guān)教輔資料對(duì)某個(gè)“形象”都有“定論”，直接拿來拋給學(xué)生的現(xiàn)象屢見不鮮。

“形象”是作者的寵兒，她是作者與讀者之間溝通的媒介，作品要通過“形象”將作者的情感與思想傳遞給讀者。既然“形象”中傾注了作者的情感，那么，鑒賞“形象”就得關(guān)注作者的情感走向?；谧髡叩那楦羞壿嬋ヨb賞“形象”，不但能讀懂“形象”本身，而且能讀準(zhǔn)作者想要在作品中傳遞的真實(shí)思想。聚焦作者的情感去解讀“形象”，不但能解決“貼標(biāo)簽”的問題，而且能達(dá)成對(duì)作品主旨的深度悟解。

《故都的秋》中“秋”的形象是什么？常見的“教學(xué)標(biāo)簽”：清、靜、悲涼。這樣去“貼”很自然地帶出一種情感認(rèn)知：《故都的秋》表現(xiàn)了一種悲涼美。這樣的審美鑒賞走偏了，“悲涼”不應(yīng)是作品的情感基調(diào)。

作品寫于1934年秋，其時(shí)郁達(dá)夫的生活是平靜愉快的。作者于1933年移家杭州，安定的生活帶來平和的心境，這一年他經(jīng)常流連山水，寫下了不少優(yōu)美的游記。1934年夏，作者應(yīng)友人之邀攜妻兒前往青島避暑，在青島看書會(huì)友、尋幽訪勝。同年8月14日到北平，8月17日寫作《故都的秋》。郁達(dá)夫當(dāng)時(shí)的寫作心境是閑適而喜悅的。其情感邏輯從作品中可以理出頭緒——

贊秋?！昂谩笔亲髡邔?duì)秋的總評(píng)，而故都的秋因其清、靜、悲涼，當(dāng)然就更好。第二段借江南之秋去贊美故都的秋，在江南“賞玩不到十足”“只能感到一點(diǎn)點(diǎn)清涼”，字里行間飽含著作者對(duì)故都的秋之“清”“靜”“悲涼”的熱情洋溢的贊美。

品秋。作者從第三段開始選擇幾種常見景物，去細(xì)細(xì)品秋之“好”。在小院品秋圖中，作者選用“即使……就是……也能……也能”的句式，意在表達(dá)破屋小院、尋常花鳥都能讓人“感覺到十分的秋意”，他處他物就更不必說，真是故都秋味觸目即是，歡愉之情字字充盈。作者對(duì)槐樹落蕊的描寫不但是詩意化的表達(dá)，而且創(chuàng)造出了詩意化的情境;殘鳴秋蟬也不是悲涼之物，而是家家戶戶養(yǎng)著的“家蟲”。至于作者為何最喜冷色調(diào)的牽牛花，則是因?yàn)槔渖珓偤闷ヅ涔识嫉那镏氨瘺觥?。由此可見，“悲涼”只是?duì)北國(guó)之秋的客觀描寫，而不是作者的主觀情感表達(dá)。

論秋。文章倒數(shù)第三段是作者對(duì)北國(guó)之秋的感性描寫之后的理性認(rèn)知?！白阋娪懈杏X的動(dòng)物，有情趣的人類，對(duì)于秋，總是一樣地特別能引起深沉，幽遠(yuǎn)，嚴(yán)厲，蕭索的感觸來的”“何嘗有國(guó)別，更何嘗有人種階級(jí)的區(qū)別呢？”“可是這秋的深味，尤其是中國(guó)的秋的深味，非要在北方，才感受得到底”，愛秋是人類共同的美好情感，那是因?yàn)榍镒钊菀自谌说男撵`深處產(chǎn)生共鳴，引發(fā)人們的種種情思，而這種共鳴物最有深味的還數(shù)“故都的秋”。

留秋?！扒锾?，這北國(guó)的秋天，若留得住的話，我愿把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭?！边@樣的直抒胸臆，作者將其對(duì)北國(guó)之秋的喜愛之情提升到了極致。

贊秋—品秋—論秋—留秋，作者對(duì)故都的秋的情感一氣灌注，層層遞進(jìn)，將其留戀、贊賞、喜悅之情宣泄得淋漓盡致。借故都“秋”的形象，作者因其別有況味的“悲涼”而熱愛，因其熱愛而欣喜不已。文中雖有“悲涼”“落寞”等詞匯，但絲毫沒有消極、頹廢之氣。在故都的“秋”的客觀的“悲涼”境態(tài)背后，蘊(yùn)涵的是作者對(duì)清靜、清淡與閑適生活境界的向往與執(zhí)戀。

四、聚焦情感：“文法”視點(diǎn)下的深度閱讀

“文法”即文章的書寫法規(guī)，一般用來指以文字、詞語、短語、短句的編排而組成的完整語句、語段或文章的合理性組織?！拔姆ā笔且v邏輯的，可稱之為文法邏輯。作者遣詞造句行文要受文法的規(guī)范與約束，但這種規(guī)范與約束又得跟作者的情感邏輯達(dá)成“共識(shí)”。因此，教學(xué)中若能基于作者的情感邏輯去研究作品的“文法”，這樣則可將學(xué)生的閱讀引向深入走向深刻。

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！盵8]“情”為文之內(nèi)核，“辭”乃文之外殼;“情”隱“幽”處，披“辭”方得以顯“幽”。在教學(xué)中，裸讀教材文本時(shí)，教師往往習(xí)慣于按照文章寫法的邏輯（即文法邏輯）去讀，比如結(jié)構(gòu)關(guān)系、修辭運(yùn)用、段內(nèi)層次、句式選擇，乃至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用等等。從形式上，遵從文法邏輯去閱讀，讓閱讀指向?qū)懽?，學(xué)生易于理解，以至于學(xué)以致用。但用文法邏輯去解讀的文本，須得滿足一個(gè)前提：文章外顯的“文法”與作者內(nèi)隱的“情感”相匹配。倘若不匹配，那么，文法邏輯就得服從于作家的情感邏輯，臨時(shí)調(diào)適甚至悖逆文法邏輯。[9]

茅盾的散文名篇《白楊禮贊》中的第5段，筆者遵從文章寫法的邏輯去閱讀，卻發(fā)現(xiàn)文法不通：

那是力爭(zhēng)上游的一種樹，筆直的干，筆直的枝。它的干通常是丈把高，像加過人工似的，一丈以內(nèi)絕無旁枝。它所有的枝丫一律向上，而且緊緊靠攏，也像加過人工似的，成為一束，絕不旁逸斜出;它的寬大的葉子也是片片向上，幾乎沒有斜生的，更不用說倒垂了;它的皮光滑而有銀色的暈圈，微微泛出青色。這是雖在北方風(fēng)雪的壓迫下卻保持著倔強(qiáng)挺立的一種樹！哪怕只有碗那樣粗細(xì)，它卻努力向上發(fā)展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不屈不撓，對(duì)抗著西北風(fēng)。

第1句總提白楊的“干”“枝”，接著分寫“干”“枝”，可是，在分寫“干”“枝”的分句之間，作家卻用了句號(hào)。接著，在寫“枝”“葉”“皮”的分句之間，作者又用了分號(hào)。總提句為什么不提“葉”“皮”？“干”“枝”“葉”“皮”分句之間的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)為什么不統(tǒng)一？帶著諸多疑問，聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，通過反復(fù)研讀，筆者發(fā)現(xiàn)這一段只能遵循作家的“情感邏輯”去讀，不能用常見的“文法邏輯”去生搬硬套。

本文寫于1941年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)相持階段，面對(duì)抗戰(zhàn)，有的人意志不堅(jiān)，有的人搖擺不定。國(guó)民黨不把槍口對(duì)準(zhǔn)日本侵略者，反而對(duì)我軍發(fā)起突然襲擊，制造了震驚中外的“皖南事變”。北方的軍民在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，同心同德，團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)，茅盾從解放區(qū)的軍民身上看到民族解放的希望，深受鼓舞。作者對(duì)白楊的禮贊，就是對(duì)解放區(qū)軍民的禮贊，對(duì)中華民族精神的禮贊。這種情感的宣泄如黃河之水，奔流不息，一發(fā)而不可抑止。

教學(xué)中筆者試著從段內(nèi)結(jié)構(gòu)、句式長(zhǎng)短、句式繁簡(jiǎn)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的選擇等“文法邏輯”視角預(yù)設(shè)供學(xué)生探究的問題，問題都聚焦于作者的“情感邏輯”，即從作者當(dāng)時(shí)的情感傾向，去認(rèn)識(shí)作品行文章法的合理性。

1.本段不采用總分式寫法，而遵循觀察的邏輯，由遠(yuǎn)及近地寫。從哪些地方能看出“由遠(yuǎn)及近”？作者為什么要用這樣的寫法？

探究提示：入眼即贊，情不能已。第1句用“那”，第4句用“這”，可見由遠(yuǎn)及近。首句“那是力爭(zhēng)上游的一種樹，筆直的干，筆直的枝”，用短句表達(dá)，如果用長(zhǎng)句“那是枝干筆直的力爭(zhēng)上游的一種樹”，關(guān)鍵詞“筆直”（托物言志，實(shí)指解放區(qū)軍民及中華民族的脊梁）的強(qiáng)化作用，則因此削弱;作者“入眼即贊”的情感宣泄，也就因此而衰減。

2.試著將“這是雖在北方風(fēng)雪的壓迫下卻保持著倔強(qiáng)挺立的一種樹！”這個(gè)句子，改變成節(jié)奏舒緩的句子。然后，體會(huì)在情感表達(dá)上的不同。

探究提示：這個(gè)長(zhǎng)單句內(nèi)包含復(fù)句關(guān)系，轉(zhuǎn)折之間不停頓，急于推出“倔強(qiáng)挺立”，贊美之情，急于表達(dá);如果改成“有這樣一種樹，雖在北方風(fēng)雪的壓迫下，卻保持著倔強(qiáng)挺立的姿態(tài)”，變式后的句子，節(jié)奏舒緩了，但作者表達(dá)贊美之情的急切情狀，卻不能得以彰顯。

3.如果將“哪怕只有碗那樣粗細(xì)，它卻努力向上發(fā)展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不屈不撓，對(duì)抗著西北風(fēng)”這個(gè)句子，改變成“哪怕只有碗那樣粗細(xì)，它卻努力向上發(fā)展，不屈不撓，對(duì)抗著西北風(fēng)”，在表達(dá)上情感會(huì)有怎樣的衰減？

探究提示：變式句刪減的文字描摹出的是白楊生長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)，畫面感極其強(qiáng)，讀者從中仿佛看到白楊蹭蹭上長(zhǎng)的樣子，聽到白楊生長(zhǎng)拔節(jié)的聲響。變式句對(duì)白楊“堅(jiān)強(qiáng)不屈”“力求上進(jìn)”的贊美，則顯得不急切不強(qiáng)烈。

4.段中寫白楊“干”“枝”“葉”“皮”的幾個(gè)句子或分句之間，作者為什么不統(tǒng)一使用“;”號(hào)呢？

探究提示：作者的觀察點(diǎn)（立足點(diǎn)）不一樣：第1句在遠(yuǎn)處;第2句在較遠(yuǎn)處;第3句在樹下，順著樹干往上看，再回到眼前。同時(shí)，第2句末的句號(hào)，有情感停頓的作用：駐足觀賞——樹干是堅(jiān)挺不屈的白楊精神的集中體現(xiàn)。[10]

五、聚焦情感：“主題”視點(diǎn)下的深度閱讀

“主題”是文學(xué)作品中所表現(xiàn)的中心思想。它是作品內(nèi)容的主體和核心，是作家對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)和理想的表現(xiàn)。教材中不乏“融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育”的傳世經(jīng)典，教學(xué)中緊扣“主題”視點(diǎn)，對(duì)“主題”展開多維度的探究，作出充分且有深度的詮釋，這樣將促進(jìn)課標(biāo)“充分發(fā)揮語文課程的育人功能”之目標(biāo)在文本深度閱讀活動(dòng)中漸染達(dá)成。

有話不直說，變著法子說，這是文學(xué)表達(dá)之一特征。因此，探究作品主題，往往就得從主題之外去尋蹤覓跡。否則，主題分析就將被“貼標(biāo)簽”的教學(xué)沉疴所取代。一個(gè)作品的主題是完全可以從多個(gè)視點(diǎn)多個(gè)維度去解讀的，這樣解讀的好處是可深，可透，能彰顯課標(biāo)所期待的語文教學(xué)的邏輯層次。但作品的主題探究不能違逆甚至不能偏離作者的情感邏輯，否則，“主題”讀解就會(huì)出現(xiàn)審美偏差。

陶淵明《歸去來兮辭》在中國(guó)文學(xué)史上具有不可撼動(dòng)的地位，其主題是什么？“淵明何以能有如此高尚的品格和文藝？一定有他整個(gè)的人生觀在背后。他的人生觀是什么呢？可以拿兩個(gè)字來概括他：‘自然?！盵11]作者在“并序”中寫道“及少日，眷然有歸歟之情。何則？質(zhì)性自然，非矯厲所得”，表白了選擇歸隱的原因：生性疏慢，質(zhì)性自然，不慣為人所差遣。由此可見，《歸去來兮辭》表達(dá)的是回歸田園的“自然”主題。這里的“自然”并不是指自然界，而是人的一種自由自在的生存狀態(tài)。

這個(gè)“主題”學(xué)生是容易讀出的，但想要將其讀深讀透，則只有從作者情感邏輯的視角才能找到途徑。在《歸去來兮辭》中陶淵明回歸“自然”的過程呈現(xiàn)出“矛盾糾結(jié)—內(nèi)心平靜—心靈自愈”三個(gè)情感發(fā)展階段。三個(gè)階段逐層深入，最終上升到生命本質(zhì)的叩問與徹悟，從而深化了作品主題。

矛盾糾結(jié)。“朝為田舍郎，暮登天子堂?！边@是古代大多數(shù)知識(shí)分子的人生夢(mèng)想，很少有人打一開始就對(duì)功名不屑一顧的，陶淵明亦然。他要徹底結(jié)束官場(chǎng)生活的時(shí)候，其內(nèi)心是不甘、掙扎、矛盾的。

開篇兩個(gè)問句：“歸去來兮，田園將蕪胡不歸？既自以心為形役，奚惆悵而獨(dú)悲？”陶淵明“心”被“形”所役使，這是對(duì)其心理矛盾的詮釋，道出了他“身”與“心”相分裂的痛苦。但是，當(dāng)他決定回歸田園，又為什么“惆悵而獨(dú)悲”呢？由此可見，他歸隱“自然”是無奈之舉。面對(duì)現(xiàn)實(shí)的黑暗，他只能用一曲蔑視凡塵俗世之詞來披露自己的心路歷程。

《歸去來兮辭》是陶淵明歸隱“自然”的宣言書，也是“仕”與“歸”的分水嶺。明明“質(zhì)性自然”“違己交病”，但他卻仍然不得不為官13載，從29歲“投耒去學(xué)仕”，到41歲毅然辭去彭澤縣令，五度出仕，五度歸隱?！吧怼迸c“心”周而復(fù)始地分裂，可見其內(nèi)心矛盾沖突之深之劇。

內(nèi)心平靜。第二段設(shè)想歸家后純粹的幸福生活：室內(nèi)天倫之樂—涉園自在成趣—外出縱情山水。這一幅幅生活畫面，凸顯了作者內(nèi)心的平靜與安寧?！耙龎赜x以自酌，眄庭柯以怡顏。倚南窗以寄傲，審容膝之易安。”作者清淡自持，篤定坦然;當(dāng)窗而坐，傲視人生。一個(gè)“眄”字，描畫出作者有酒怡顏的自樂情趣和傲世心安的人生境界。心不為欲累，形不為物役，隨意所適，處處風(fēng)光。這樣的大味至淡的“自然”真境，那是塵埃落定后的心安理得，掙脫名韁利鎖后的生命本真狀態(tài)。

然而，我們從“平靜”的文字背后，仍然能讀出一道道“漣漪”。“引壺觴以自酌”，作者自斟自酌，看似飲的悠閑，其實(shí)很可能飲的是苦悶;“門雖設(shè)而常關(guān)”，“門”阻隔了外界的喧擾，也阻斷了自己的仕途;“策扶老以流憩”“撫孤松而盤桓”，看似漫不經(jīng)心的散步，其實(shí)是一次又一次的徘徊……如此點(diǎn)點(diǎn)滴滴，都在向讀者訴說陶淵明內(nèi)心的不寧與掙扎。

既要追求自身人格的完善，又要追求外在的功名利祿，這是中國(guó)古代傳統(tǒng)文化的雙重目標(biāo)。這一目標(biāo)束縛著士大夫階層，成為士子們身上一道無形的精神枷鎖。陶淵明辭官后，本想在大自然的懷抱中完善人格，但我們從其“平靜”的文字背后分明讀出了一種失去人生目標(biāo)的孤獨(dú)感。

心靈自愈。陶淵明在感受與體驗(yàn)大自然的美之后，逐步擺脫了負(fù)面情緒的影響，在青山綠水中放縱心情，在生靈消長(zhǎng)中徹悟生命本真，從而完成心靈自愈。但這個(gè)過程是復(fù)雜而漫長(zhǎng)的?！稓w去來兮辭》是作者辭官之初將歸未歸之時(shí)，用想象之筆寫成的。既表明其戀家歸家之心的急切，又表達(dá)其對(duì)歸隱“自然”生活的憧憬與向往。正因?yàn)槭窍胂笾?，“身”還在官場(chǎng)，“心”已飛出田園，這種身心分裂導(dǎo)致文中處處充滿心理矛盾的糾葛與沖突。

再看看第三段，“世與我而相違，復(fù)駕言兮焉求？”這是作者在文中的第二次發(fā)問?！笆琅c我而相違”，他并非不愿入仕，而是“本我”很難迎合世俗，無奈之情，心酸之意，溢于言表;“復(fù)駕言兮焉求”，字面說“焉求”，字里浸透的卻放不下，此時(shí)他的心已回田園，想用田園之樂來規(guī)勸自己，但卻仍然無法完全釋懷。“悅親戚之情話，樂琴書以消憂?！薄皭偂薄皹贰钡谋澈?，仍然是“憂”，為什么呢？當(dāng)他人奔走于“出仕”之途時(shí)，陶淵明的選擇卻背離了“正統(tǒng)”，其心曲只能給“親戚”訴說，盼人理解卻少人能懂的苦悶排解不開揮之不去。

在第四段作者最后一次發(fā)出人生追問：“寓形宇內(nèi)復(fù)幾時(shí)？曷不委心任去留？胡為乎遑遑欲何之？”當(dāng)其辭官歸田后，追問人生意義：不思考了，也不猶豫了，就算能寄身天地又有幾時(shí)呢？為什么不放棄身外的貪戀而聽命于自然呢？為什么自己還是心神不寧呢？歷經(jīng)思想的沉淀，陶淵明認(rèn)識(shí)到：讓自己消融在自然之中，才能迎來精神上的徹底解放;生命有到不了的長(zhǎng)度，人生有到不了的高度，只有徹底放棄虛名浮利，才能換來心靈的恬淡怡然。

陶淵明在不甘心中為自己的人生作出了抉擇，選定了方向，并為讀者留下了“生命有限，人應(yīng)該為何而活”的人生叩問。李澤厚說，只有陶淵明“算是找到了生活快樂和心靈慰安的較為現(xiàn)實(shí)的途徑。無論人生感嘆或政治憂傷，都在對(duì)自然和對(duì)農(nóng)居生活的質(zhì)樸的愛戀中得到了安息”。[12]他終于在周而復(fù)始的身心分裂中化解了內(nèi)心的矛盾和沖突，以《歸去來兮辭》發(fā)出從此與官場(chǎng)決裂，終身與自然為伴的宣言。從其“身”“心”分裂的痛苦，到對(duì)天命的順隨對(duì)造化的歸融，徹悟生命本真后的陶淵明終于完成了自我人格的蛻變與升華。

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[基金項(xiàng)目：本文系2019年重慶市普通高中教育教學(xué)改革研究課題（重點(diǎn)課題）“農(nóng)村高中語文整本書閱讀的問題及對(duì)策研究”（課題編號(hào)：2019CQJWGZ2032）階段成果、重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號(hào)）“高中語文課時(shí)課程建構(gòu)的實(shí)踐與研究”（編號(hào)：2016-30-006）后續(xù)成果。]