小學數學課堂提問的教學方法

李熏雪

[摘 要] 課堂提問不僅是小學數學課堂教學中比較普遍的現象，也是課堂教學中師生溝通交流的重要形式，無論是對提升課堂教學效果，還是構建良好的師生關系，促進課堂教學活動高效、順利開展等都有著重要意義。因此，在日常教學中，小學數學教師應探究出新穎、多樣化的提問教學策略，構建高效的數學課堂。

[關鍵詞] 小學數學；課堂提問；現狀；教學對策

課堂提問作為重要的教學手段，教師通過運用高效的課堂提問教學對策，不僅能夠培養(yǎng)、挖掘學生智力與學習潛力，也能夠引導學生積極主動的參與到教學活動中，進而促進課堂教學效果的不斷提升，尤其是對于思維、認識能力還處于形成發(fā)展階段的小學生而言，教師必須要意識到課堂提問的重要性。

一、小學數學課堂提問現狀與原因分析

1.提問現狀

教師課堂提問往往未抓住提問重點。在新課改理念指導下，不論是教師的教學方式，還是學生的學習模式都發(fā)生了巨大的變化，但仍有一部分教師還未正確理解其真正含義，所以經常會出現提問過多的情況，導致學生之間形成一種應付心理。[1]

此外，教師課堂提問缺乏針對性。在新課改背景下，小學數學教材中雖然也安排了諸多與學生實際生活息息相關的情境圖，但很多教師都未精心設計課堂提問，提出的諸多問題也通常都處于詞不達意的情況。比如：某位教師在講解“認識乘法”的相關內容時，出示了相應的主題情境圖，讓學生認真觀察鴨子和小豬的擺放情況，以此來明確幾個幾相加。但教師讓學生思考的問題卻是“你從圖中觀察到了什么？”這種提問不僅缺乏針對性，也無法讓學生準確把握問題的關鍵，而學生也只能將自己看到的內容陳述出來，此時，教師也只有再向學生提出相關問題，才可以將學生的注意力回歸到主題上，這樣不僅不利于學生思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展，也會浪費一定的課堂學習時間。[2]

有的教師提問只關注問題本身并未充分考慮學情。新課程教學理念強調小學數學教學應遵循以學定教的原則，這里提到的學主要是指教材與學生。對于教材教師往往都能給予較為準確的把握，但在作業(yè)完成上，在家長幫助下學生通常都會完成得很好，這就會使教師在判斷學生認知水平時產生一定誤差。同時，一些教師也會低估學生的學習能力，過度細分問題，導致數學思維價值不斷降低。比如：某位教師在講解“1-5的認識”的相關內容時，教師為了確保課堂教學活動的高效、順利開展，會默認學生都不認識這些數字，大大低估了學生的認知水平，導致學生的數學素養(yǎng)無法得到全面提升。又如：在講解“認識圖形”的相關內容時，很多教師都會隨意提出“你覺得長方形的圖形是什么樣的”等問題，這種問題超出了學生的能力水平，不利于學生整體數學素養(yǎng)的提升。[3]

2.原因分析

首先，備課不充分。出現上述問題的首要原因還是教師在備課過程中沒有對教材做出深入探究，無法對教學重難點進行準確把握。教師作為學生學習探究過程中的重要引導者，在授課前，應先對教材的前后關系做出全面分析，真正理解教材編排的真正意圖，并對學生當前認知水平做出全面分析，針對教學重難點，對教學問題進行精心設計。同時，相關練習活動的開展也是為了幫助學生鞏固所學知識，在練習中進行再次提問，不僅能夠幫助學生明確相關知識點，還能夠獲得事半功倍的教學效果，但是教師若對練習背后的意義無法作出透徹理解，只是機械地開展練習活動，就會使得學生迷失在題海之中。[4]

其次，忽視提問設計。在提問前教師未對其相關問題做出精心設計，指向性不強，從而導致學生對教師提出的問題迷茫，且無從下手，回答也經常會偏離教學主題，為此，教師還經常會批評一些學生不認真思考、回答教師提問，但卻沒有對自己的提問是否缺乏針對性而進行反思。

再者，缺乏對學生的深入了解。在教師備課過程中，教師應正確認識到學生的具體學習情況、認知需求是課堂教學的重要基礎，為此，教師應僅僅圍繞學生當前認知需求來設計相關教學活動，從而使每位學生都能夠得到更好的培養(yǎng)與發(fā)展。教師在課堂提問過程中，通常都是將了解學生的認知發(fā)展水平作為備課的重要內容，但這也往往會對學生的認知水平做出過高的評估，提問難度較大，導致很多學生都無法獲得透徹理解，進而導致很多提問都是為一些優(yōu)秀生服務的，導致一些基礎較差的學生經常被忽視。另外，很多教師都會提“是不是？”“對不對？”等一些根本不需要思考的問題，學生通常也只是做出一些被動、機械的回答。因此，教師在備課過程中必須要對學生的具體認知情況做出全面了解，并且要結合學生的興趣愛好，以及認知發(fā)展需求來進行教學問題的設計。[5]

二、小學數學課堂提問的教學方法

1.做好備課工作并把握好提問質量與數量

備課是高效、有序開展課堂教學活動的重要前提。教師提出的問題應緊緊圍繞教材來設計，并在充分突出教學重難點內容的同時，對相關問題進行合理編排，以此來確保問題質量，也將提問的積極作用充分發(fā)揮出來。比如：在講解“兩位數加兩位數的口算”的相關內容時，在對學生已經學過的兩位數加整十數、一位數以及列式計算相關內容后，教師應著重引導學生對相關條件與問題進行清理，并思考“45+28”“45+23”這類題目可以采用那些方法進行口算，以及引導學生思考為什么采用這些方法，是否存在某些異同之處，教師只有緊緊圍繞這些問題才能夠促進提問質量的逐步提升。

2.通過加強教學研究全面挖掘學生的學習潛力

教育的最終目的是讓學生得到更好的發(fā)展，為此，教師可以通過對課堂、家庭作業(yè)的科學設置，對學生的認知情況做出全面了解，只有這樣才能夠真正在備課中做到以學定教，明確學生的認知發(fā)展方向。同時，對于學生的了解與研究，還涉及對學生身心狀態(tài)的了解，也就是要引導學生愛上數學。比如：在講解“1-5的認識”的相關內容時，教師就可以先將“1-5”直接呈現給學生，讓學生自由的讀一讀，并尋找一下日常生活中哪些事物可以運用這些數字來表示，之后再呈現相應的表述情境圖，以此來培養(yǎng)、發(fā)展學生的思維與完整表述能力，促進學生數學綜合素養(yǎng)的不斷提升。[6]

3.設計問題要充分體現出問題的目的性、數學性

教師在日常授課中，必須要認識到課堂提問對提升課堂教學效果、調動學生學習熱情等方面的重要性，從而對科學、新穎的提問方法與原則進行準確掌握，并對有意義的提問做出深入思考，從而將提問的積極作用充分發(fā)揮出來，也為課堂教學提供更優(yōu)質的服務。比如，在講解“認識乘法”的相關內容時，教師就可以直接引導學生回答“你是采用什么方法數出小白兔有多少只的？”等問題來啟發(fā)學生思維；又如，在講解“有余數的除法”的相關內容時，也可以直接引導學生回答“在觀察了除數和余數之后，同學們有什么發(fā)現？”等目標性比較明確的問題，進而對學生做出有針對性的引導與指導，進而促進學生數學綜合素養(yǎng)的不斷提升。

總之，小學數學教師應正確認識到加強課堂提問教學策略的探究與應用，對全面調動學生學習熱情，增強課堂教學效果等方面的重要性。因此，作為一名優(yōu)秀的小學數學教師，在日常教學中，應結合學生個性特點、接受水平以及認知發(fā)展需求，采用新穎、有趣且多元化的課堂提問教學對策，進而為課堂教學活動的高效、有序開展提供有力保障。同時，教師也應該不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，進而推動小學數學教育事業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展。

參考文獻

[1]朱菊香.讓提問成為有效教學的橋梁——小學數學課堂提問的分析與思考[J].南昌教育學院學報，2011，26，（06）：103-104.

[2]王建.小學數學課堂提問有效性的研究[D].天津師范大學，2012.

[3]李興明.如何提高文山市小學數學課堂提問的有效性[J].讀寫算——素質教育論壇，2015，（19）：34-35.

[4]王炳會.如何強化小學數學課堂提問的有效性[J].小作家選刊（教學交流），2014，（12）：63-64.

[5]李渭燦.小學數學課堂提問的現狀、要求及維度[J].現代教育科學（普教研究），2013，（02）：154-155，152.

[6]何裙裙.小學數學課堂提問教學策略研究[D].天津師范大學，2010.

責任編輯 王 慧