基于提升核心素養(yǎng)的單元整合教學(xué)策略初探

莫張丹

單元整合教學(xué)突破傳統(tǒng)單篇授課模式，把教材單元中的選文看成一組整體，以聚焦整合為基本理念和主要策略，提煉選文中共同的“語(yǔ)文要素”，并研讀各要素之間的邏輯聯(lián)系，以此安排教學(xué);同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中輔以讀寫(xiě)任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)各要素的理解。整合教學(xué)能有效幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，獲取語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略，構(gòu)建較為完整的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力體系，提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版九年級(jí)下冊(cè)第二單元（小說(shuō)單元）為例，來(lái)闡述教材單元整合教學(xué)的實(shí)施策略。

一、多元勾連，實(shí)現(xiàn)教材單元整合教學(xué)整體性

“按單元編寫(xiě)的教科書(shū)，其一大特點(diǎn)是將一個(gè)單元看作一個(gè)整體，統(tǒng)籌考慮一個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)、整合單元各部分學(xué)習(xí)材料，有序地安排一個(gè)單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而達(dá)到優(yōu)化學(xué)習(xí)方式、提高學(xué)習(xí)效率的目的。”[1]統(tǒng)編版的一個(gè)閱讀學(xué)習(xí)單元除了單元內(nèi)的幾篇（組）選文外，還由單元導(dǎo)語(yǔ)（即單元選文前的一小篇文字）與練習(xí)系統(tǒng)（即單元選文中所提供的預(yù)習(xí)、思考探究、積累拓展等問(wèn)題或閱讀提示、旁批，補(bǔ)白，讀讀寫(xiě)寫(xiě)等學(xué)習(xí)資料）兩部分組成。這三部分有機(jī)結(jié)合起來(lái)，共同構(gòu)成一個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。單元整合教學(xué)的第一步是勾連三者內(nèi)容，尤其要注重對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)和練習(xí)系統(tǒng)的分析與提煉。單元選文“這種綜合性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料其學(xué)科知識(shí)不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學(xué)內(nèi)容，不利于有效教學(xué)的開(kāi)展”，[2]而單元導(dǎo)語(yǔ)的提示與練習(xí)系統(tǒng)中的知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)則能有效地為教師明確教學(xué)內(nèi)容、訓(xùn)練重點(diǎn)，甚至是思考路徑和學(xué)習(xí)策略。因而單元整合教學(xué)不可忽視對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)和練習(xí)系統(tǒng)的研究。

通過(guò)對(duì)九下第二單元導(dǎo)語(yǔ)的分析，我們可知屬于知識(shí)技能目標(biāo)的有6項(xiàng)：梳理情節(jié)，分析人物形象，表達(dá)對(duì)作品和主題的理解，明白小說(shuō)的社會(huì)意義，感受不同作品的語(yǔ)言特色和小說(shuō)風(fēng)格。屬于學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的有3項(xiàng)：學(xué)會(huì)通過(guò)情節(jié)和人物來(lái)鑒賞小說(shuō)，理解小說(shuō)的社會(huì)意義，欣賞小說(shuō)語(yǔ)言了解小說(shuō)風(fēng)格。屬于情感價(jià)值目標(biāo)的有1項(xiàng)：對(duì)作品和主題有自己的看法。單元導(dǎo)語(yǔ)對(duì)閱讀策略、教學(xué)內(nèi)容及其認(rèn)知水平提出了綱領(lǐng)性的要求。

研讀單元選文（《孔乙己》《變色龍》《溜索》《蒲柳人家（節(jié)選）》）的練習(xí)系統(tǒng)，筆者發(fā)現(xiàn)，九下第二單元練習(xí)系統(tǒng)具有以下三個(gè)特色：

1.練習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)是單元導(dǎo)語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體化與情境化。如《孔乙己》和《變色龍》兩文的預(yù)習(xí)中都對(duì)人物的稱(chēng)呼進(jìn)行猜讀，不僅激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，也讓學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中把目光集中在小說(shuō)的主要人物身上，形成對(duì)人物的初步認(rèn)識(shí)。同時(shí)，兩文在“思考探究”中又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物形象進(jìn)行把握與理解。從預(yù)習(xí)中的猜讀人物，到思考探究中的結(jié)合具體內(nèi)容談對(duì)人物的理解，并思考其性格形成的原因，使學(xué)生對(duì)人物形象的把握由淺入深，由平面到立體，從單一到多維。這些練習(xí)系統(tǒng)的分析進(jìn)一步明確了單元整合教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2.練習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)進(jìn)一步突出了小說(shuō)的文體特征，強(qiáng)調(diào)小說(shuō)的話語(yǔ)系統(tǒng)，突出“語(yǔ)文要素”。四篇選文的練習(xí)系統(tǒng)以不同的形式對(duì)小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格進(jìn)行把握，或以問(wèn)題進(jìn)行探究或點(diǎn)到為止或具體示范，多形式多角度讓學(xué)生感受語(yǔ)言形式對(duì)小說(shuō)創(chuàng)造的重要性。同時(shí)，練習(xí)系統(tǒng)對(duì)小說(shuō)敘述視角采用的效果也作了提示與強(qiáng)調(diào)，《孔乙己》一文以酒店小伙計(jì)的視角敘述故事有何效果（積累拓展四），《溜索》中這個(gè)“我”或隱或顯所造成的行文效果（閱讀提示），都向?qū)W生顯示小說(shuō)敘述時(shí)視角采用的特殊作用，進(jìn)一步明確小說(shuō)與散文的區(qū)別，把握小說(shuō)的文體特色。

3.練習(xí)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)個(gè)體生活、閱讀經(jīng)驗(yàn)的喚醒和積累，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化語(yǔ)言文字的建構(gòu)與運(yùn)用?！犊滓壹骸贰蹲兩垺分械娜?xiàng)積累拓展都要求學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)與交流，如“換個(gè)視角”講述并與同學(xué)交流孔乙己的故事，“課外閱讀魯迅的《示眾》《藥》等小說(shuō)”，以“《魯迅筆下的看客形象》為題，寫(xiě)一篇小論文”，根據(jù)《變色龍》的故事“編演一個(gè)小品”，對(duì)文中人物的“衣著、表情、語(yǔ)氣、動(dòng)作等”進(jìn)行設(shè)計(jì)，個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)能及時(shí)地把文本閱讀感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化成個(gè)人的理性認(rèn)識(shí)，豐富自身對(duì)人生對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)。

除了聯(lián)系單元導(dǎo)語(yǔ)及單元選文的練習(xí)系統(tǒng)外，教材單元整合教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定還要勾連相關(guān)單元，明確本單元在整個(gè)教材中的地位和作用。九上第四單元和第六單元都是專(zhuān)門(mén)的小說(shuō)單元，學(xué)生通過(guò)對(duì)兩個(gè)單元的學(xué)習(xí)，已基本明確小說(shuō)的文體知識(shí)和閱讀方法，因而九下第二單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是“要有意識(shí)地拓寬小說(shuō)鑒賞的廣度，加深小說(shuō)鑒賞的深度，深入理解和把握小說(shuō)這一體裁的豐富性、多樣性。”[3]

通過(guò)以上分析，《品經(jīng)典人物，悟小說(shuō)魅力——九下第二單元“人物畫(huà)廊”整合教學(xué)》的教學(xué)目標(biāo)為：

（1）通過(guò)整合人物細(xì)節(jié)，深入把握人物形象，感受人物身上歷久不衰的生命力。

（2）通過(guò)對(duì)場(chǎng)景描寫(xiě)的整合，品讀其深意，理解作者的創(chuàng)作內(nèi)涵。

（3）在小說(shuō)折射的世態(tài)人情和時(shí)代風(fēng)貌中，感受人性的豐富性與復(fù)雜性，體會(huì)民族文化內(nèi)涵。

（4）采用另一敘述視角進(jìn)行故事講述，感受作者采用“這個(gè)”視角的創(chuàng)作匠心。

（5）品味揣摩和對(duì)比不同作品的語(yǔ)言，體會(huì)不同的敘述語(yǔ)言與小說(shuō)主旨之間的關(guān)系。

二、聚焦整合，突出教材單元整合教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與關(guān)聯(lián)性

單元教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，“要求將整體目標(biāo)以及整體性的教學(xué)活動(dòng)分成幾個(gè)不同的板塊，一個(gè)板塊突出一個(gè)具體的教學(xué)功能，每一個(gè)板塊的教學(xué)活動(dòng)都要充分展開(kāi)。”[4]但是語(yǔ)文教學(xué)又是一個(gè)內(nèi)容融合、思維連貫的過(guò)程，因而單元整合教學(xué)還要注意關(guān)聯(lián)性，不僅不同板塊內(nèi)容之間的層次性，更重要的是同一板塊之間要有機(jī)聯(lián)系，層層推進(jìn)，并最終指向整體目標(biāo)。為了突出單元整合教學(xué)的結(jié)構(gòu)化與關(guān)聯(lián)性，本文以“聚焦整合”為基本策略，以“求同——比異——?dú)w一”為基本思維過(guò)程，對(duì)單元選文進(jìn)行文本細(xì)讀。聚焦是突破選文與選文之間界限的重要方法;整合是通過(guò)不同選文中相關(guān)的語(yǔ)言材料研讀，進(jìn)行橫向比異，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、探究、思辨的有效方法。聚焦整合的最終目的是“歸一”，借助文體的相關(guān)理論或作者的創(chuàng)作內(nèi)涵，在不同中抽象出一個(gè)“歸一點(diǎn)”，這個(gè)“歸一點(diǎn)”是本板塊學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，也是下個(gè)板塊學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，更是學(xué)生課外自學(xué)的抓手。聚焦整合策略要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，能結(jié)合事實(shí)或證據(jù)進(jìn)行邏輯清晰的表達(dá)，進(jìn)而解決問(wèn)題，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有效途徑。

由單元教學(xué)目標(biāo)可知，《品經(jīng)典人物，悟小說(shuō)魅力——九下第二單元“人物畫(huà)廊”整合教學(xué)》總體上由三大板塊組成：第一板塊，走進(jìn)經(jīng)典人物，分析典型環(huán)境，探究小說(shuō)的文化內(nèi)涵;第二板塊，關(guān)注小說(shuō)的敘述視角;第三板塊，體會(huì)小說(shuō)的語(yǔ)言。三大板塊之間構(gòu)成了“經(jīng)典人物為何‘貌——經(jīng)典人物如何‘畫(huà)——為何如此‘畫(huà)人物”層層遞進(jìn)的關(guān)系，由對(duì)小說(shuō)的敘述內(nèi)容的分析深入到對(duì)小說(shuō)敘述方式和敘述語(yǔ)言的探討評(píng)價(jià)，最終讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)這種文體的閱讀策略有所把握。

單元整合教學(xué)不僅方便學(xué)生整體把握一個(gè)單元的語(yǔ)文知識(shí)，更能讓學(xué)生在豐富的選文信息選擇中完成學(xué)習(xí)方法和知識(shí)體系的自主建構(gòu)。如在第一板塊的教學(xué)中，筆者通過(guò)文本細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)四篇選文中有三篇選文人物的稱(chēng)呼就是人物主要性格或命運(yùn)的表示，“孔乙己”這一綽號(hào)是從“描紅紙上的‘上大人孔乙己這類(lèi)半懂不懂的話里”而來(lái)，這個(gè)“半懂不懂”的稱(chēng)呼恰是人物悲劇命運(yùn)的一個(gè)暗示，“奧楚蔑洛夫”一詞在俄語(yǔ)中的本義是“瘋癲的”，與小說(shuō)中人物性格“瘋癲”式的見(jiàn)風(fēng)使舵、欺上媚下相一致，“一丈青大娘”“何大學(xué)問(wèn)”這兩個(gè)人物的稱(chēng)呼是其主要性格的概括，于是在品析人物經(jīng)典性時(shí)由聚焦“人物稱(chēng)呼”開(kāi)始，筆者設(shè)置了如下問(wèn)題：

1.找出《孔乙己》《變色龍》兩文的主人公，說(shuō)說(shuō)他們分別是誰(shuí)？從“命名”中你發(fā)現(xiàn)他們有什么共同點(diǎn)？

2.試比較《溜索》和《蒲柳人家》中人物的命名與前兩文命名的異同點(diǎn)。

3.試總結(jié)小說(shuō)家蘊(yùn)含在人物稱(chēng)呼中的深意。

這組問(wèn)題是先聚焦于兩篇教讀課的人物命名，再縱向聯(lián)系之前學(xué)過(guò)的小說(shuō)明確“這”兩篇小說(shuō)的獨(dú)特性，最后進(jìn)行橫向比異求同，使學(xué)生明白小說(shuō)家如此命名的奧妙。在學(xué)生初步感受到人物性格時(shí)，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，暢談人物哪方面的刻畫(huà)與人物的稱(chēng)呼相一致，最終把學(xué)生的思考點(diǎn)聚焦于“人物的說(shuō)話方式”上，開(kāi)啟第一板塊中的第二次聚焦：

1.“半懂不懂”的不僅是孔乙己的綽號(hào)，還有他所說(shuō)的話，作者多次在文中說(shuō)到“他對(duì)人說(shuō)話，總是滿口之乎者也，教人半懂不懂的”;同時(shí)，奧楚蔑洛夫的“瘋癲”也集中體現(xiàn)在他的話語(yǔ)中。大家圈畫(huà)出人物的語(yǔ)言，思考他們說(shuō)話方式上的特色？

2.各具特色的說(shuō)話方式背后有什么共同的原因？

通過(guò)對(duì)問(wèn)題1的選點(diǎn)精讀，深入探究，學(xué)生把孔乙己“文言式”半懂不懂的說(shuō)話方式提煉為“異語(yǔ)”，這“異語(yǔ)”就是他掩飾內(nèi)心尷尬、痛苦的“遮羞布”，是他回?fù)?、躲避或?zhàn)勝眾人哄笑的無(wú)力的“武器”，是他生命里最熟悉最讓他溫暖的“精神港灣”;把奧楚蔑洛夫“瘋癲式”的說(shuō)話方式提煉為“瘋語(yǔ)”。再通過(guò)對(duì)問(wèn)題2的思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩位人物是以自己一套“不變”的說(shuō)話方式來(lái)應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的諸多“變化”，人物的“異語(yǔ)”“瘋語(yǔ)”是社會(huì)逼迫下人性扭曲的表現(xiàn)，從而使學(xué)生對(duì)人物的認(rèn)識(shí)由“這個(gè)”人物上升到“這類(lèi)”人物，充分感受到小說(shuō)經(jīng)典人物的魅力。

于教師而言，聚焦整合是對(duì)教材內(nèi)容的橫向梳理，是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精心選擇與安排。于學(xué)生而言，聚焦整合是其“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——聚焦一點(diǎn)，分析問(wèn)題——橫向比異，解決問(wèn)題——多維歸一”思維方式的具體訓(xùn)練過(guò)程，可以說(shuō)單元整合教學(xué)的核心價(jià)值正在于此。

三、思辨讀寫(xiě)，強(qiáng)化教材單元整合教學(xué)的實(shí)踐性

“思辨讀寫(xiě)教學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)主體及其對(duì)閱讀的主動(dòng)介入，表現(xiàn)的是深度思維和自我意識(shí)?！盵5]統(tǒng)編版教材“高度重視指向高階認(rèn)知能力的練習(xí)設(shè)計(jì)”[6]，而教材單元整合教學(xué)中的思辨讀寫(xiě)方式不僅是隨“文”而寫(xiě)，還是隨“學(xué)”而“編”，用“編”來(lái)強(qiáng)化對(duì)“學(xué)”的分析、評(píng)價(jià)和靈活運(yùn)用;更是“讀”“辨”“寫(xiě)”結(jié)合，把一個(gè)單元的學(xué)習(xí)思路通過(guò)一篇文章的自主學(xué)習(xí)來(lái)呈現(xiàn)，要求學(xué)生隨“讀”而“寫(xiě)”，邊讀邊寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合。

思辨讀寫(xiě)，隨“文”而寫(xiě)，是充分發(fā)揮教材中“高度指向高階認(rèn)知能力的練習(xí)設(shè)計(jì)”。筆者在九下第二單元整合教學(xué)的實(shí)踐中，重整兩篇教讀文章中的積累拓展，根據(jù)課堂的教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生完成相應(yīng)的積累拓展中的任務(wù)。如把《變色龍》積累拓展的“小品設(shè)計(jì)”放在單元整合教學(xué)“畫(huà)廊人物‘畫(huà)成何形象”的學(xué)習(xí)之后，在學(xué)生明了經(jīng)典人物的個(gè)性化、深刻性和象征性之后，再讓他們來(lái)設(shè)計(jì)人物的衣著、表情、語(yǔ)氣、動(dòng)作等細(xì)節(jié)，學(xué)生的思考更深刻，設(shè)計(jì)更周到;把《孔乙己》積累拓展中“換個(gè)視角”講述故事安排于“為何如此畫(huà)人物”的教學(xué)之始，便于學(xué)生與原小說(shuō)“小伙計(jì)”的視角展開(kāi)思辨探究。

所謂隨“學(xué)”而“編”，是指學(xué)生當(dāng)堂根據(jù)聚焦要點(diǎn)來(lái)編寫(xiě)題目，或者自己尋找聚焦點(diǎn)，進(jìn)行題目編寫(xiě)。如在體會(huì)了孔乙己和奧楚蔑洛夫的相似點(diǎn)后，讓學(xué)生通過(guò)小組提問(wèn)的方式來(lái)探究《溜索》和《蒲柳人家》中人物的經(jīng)典性。學(xué)生不僅提出“馬幫漢子和一丈青大娘等人身上有何相同點(diǎn)”的問(wèn)題，更有學(xué)生提出“為何編者選了這四篇小說(shuō)中的人物作為‘人物畫(huà)廊”中的經(jīng)典人物？等問(wèn)題。從學(xué)生的提問(wèn)來(lái)看，隨“學(xué)”而“編”的提問(wèn)，不僅讓學(xué)生的思考有理性，更兼有了一種廣度與深度。在“探究場(chǎng)景的經(jīng)典性”時(shí)，筆者讓學(xué)生自己尋找聚焦點(diǎn)，有小組聚焦于場(chǎng)景描寫(xiě)中的“物象”，提出下列問(wèn)題：1.整合相關(guān)場(chǎng)景描寫(xiě)的語(yǔ)段，在文中找出反復(fù)出現(xiàn)的物象;2.聚焦相關(guān)物象，思考它們存在的意義;3.重讀《孤獨(dú)之旅》或《社戲》中的環(huán)境描寫(xiě)，思考它們與《溜索》中場(chǎng)景描寫(xiě)的相同點(diǎn)。單元整合教學(xué)的隨“學(xué)”而“編”式提問(wèn)，既為學(xué)生的思考框定了一定的范圍和方向，更為學(xué)生的思考提示了路徑。

隨“讀”而“寫(xiě)”是學(xué)生在老師指定的內(nèi)容上，運(yùn)用本單元所學(xué)的策略和思考路徑，對(duì)指定內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)自測(cè)。筆者以《蒲柳人家》（全部）為自讀內(nèi)容，讓學(xué)生從情節(jié)、人物、環(huán)境、敘述者、語(yǔ)言及其他等角度中任選其一，進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的聚焦整合，寫(xiě)一篇鑒賞性文章。大部分學(xué)生能從民俗性、小說(shuō)語(yǔ)言等角度進(jìn)行聚焦，有個(gè)別學(xué)生從女性形象的角度思考。聚焦角度的多樣性，可見(jiàn)學(xué)生有了一定的文本細(xì)讀能力，并對(duì)小說(shuō)這種文體有了初步的把握與認(rèn)識(shí)。這種讀寫(xiě)方式是把單元整合教學(xué)的整體思想融合于一篇文章中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力進(jìn)行綜合考查。

教材單元整合教學(xué)中“寫(xiě)”是貫穿于整合教學(xué)全過(guò)程的，它與“讀”幾乎是同時(shí)進(jìn)行。多種方式的思辨讀寫(xiě)為學(xué)生語(yǔ)言文字的建構(gòu)與應(yīng)用搭建了多方位的訓(xùn)練平臺(tái)。

“如何在教學(xué)過(guò)程中開(kāi)展基于核心素養(yǎng)的新教材教學(xué)，是擺在語(yǔ)文教師案頭的重要任務(wù)。”[7]教材單元整合教學(xué)因其整體性、結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性，讓學(xué)生在充分的學(xué)習(xí)活動(dòng)中建立語(yǔ)文知識(shí)體系，訓(xùn)練語(yǔ)文能力，掌握思考的路徑和方法，有利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

注釋?zhuān)?/p>

[1]鄭桂華.部編版語(yǔ)文教材單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)及教學(xué)建議[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2019（07）.

[2]鄭桂華.凸顯文本的語(yǔ)文核心價(jià)值——有效教學(xué)設(shè)計(jì)的前提之一[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（03）：27-29.

[3]章新其.初中語(yǔ)文教學(xué)指導(dǎo)——統(tǒng)編教材怎么教（理論篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：13.

[4]鄭桂華.有溫度的課堂與有深度的課堂[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊：初中（B），2015（10）：20-21.

[5][6][7]章新其.初中語(yǔ)文教學(xué)指導(dǎo)——統(tǒng)編教材怎么教（理論篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：05.

（本文獲第十五屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能競(jìng)賽一等獎(jiǎng)）