批判性思維在中學語文教學中的運用

田伊琳 孫迪

批判性思維是“對思維進行分析和評價，以便合理地確定接受什么樣的想法和拒絕什么”。它能導致內容掌握和深度學習，能培養(yǎng)對理性和證據(jù)的欣賞，有助于學生擁有足夠的推理能力來思考復雜的問題，成為有教養(yǎng)的人。在中學語文教學中，引導學生運用批判性思維，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，有助于學生形成自己對語言和文學的認識，從而實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

因為批判性思維的核心任務是“判斷和構造好的論證”，而“分析與論證是說理的核心，說理是議論文的核心”。因此，構建基于批判性思維的議論說理評價量表，并以之運用于中學語文教學中，有利于培養(yǎng)學生的批判性思維。美國批判性思維中心主任Richard Paul認為所有的思維質量都可以借助清晰性、準確性、相關性等理智標準來評估。筆者將批判性思維的理智標準引入到對于議論說理主要環(huán)節(jié)的評價和衡量中，在此基礎上構建基于批判性思維的議論說理的評價量表。該量表具體設計步驟如下：第一步，厘清議論說理的各個環(huán)節(jié)。第二步，明確各環(huán)節(jié)適用的理智標準。第三步，細化理智標準在各環(huán)節(jié)使用時的具體問題反饋。

評價量表最終呈現(xiàn)如下：

在中學語文教學中，以此量表用于評估教材文本中涉及議論說理部分的論據(jù)、考察其中的論證環(huán)節(jié)，從而促進學生對自身的思維進行分析與評價，做出合理的決定。下面以現(xiàn)行的人教版必修一《燭之武退秦師》的教學為例，對其中涉及議論說理的文段展開分析，運用評價量表對文段的論證環(huán)節(jié)進行衡量評估，以培養(yǎng)學生對理性和證據(jù)的欣賞，從而實現(xiàn)對于教材文本內容的掌握和深度學習。

在《燭之武退秦師》中，燭之武面見秦伯之后的一段說辭是針對鄭國被圍困境而展開的說理，屬于議論說理文段，適合融入批判性思維的培養(yǎng)。在完成字詞梳理、充分理解文意之后，筆者在教學中對該文段的分析主要分四個環(huán)節(jié)進行。

環(huán)節(jié)一：立足教材，梳理文段論證結構

這一環(huán)節(jié)主要讓學生充分讀懂文段，梳理出燭之武勸說秦伯的論證結構。筆者用兩個問題串聯(lián)這個環(huán)節(jié)：1.燭之武的觀點是什么？2.支撐他觀點的原因有哪些？對于第一個問題，學生很快可以找到“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”，即觀點是“亡鄭無益于秦”。第二個問題，由學生團隊合作，結合句讀劃分，也可以很快梳理出來，一共有五點，即（1）越國以鄙遠，君知其難也，焉用亡鄭以陪鄰？（2）鄰之厚，君之薄也。（3）若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。（4）且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也。（5）夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之。

對文段整個論證結構進行梳理，最終呈現(xiàn)為下圖：

環(huán)節(jié)二：運用量表，評估文段論證過程

該環(huán)節(jié)設計的任務為：假如你是秦伯，你會接受燭之武的勸說嗎？試運用基于批判性思維的議論說理的評價量表對燭之武的說辭進行理性評估，進而作出合理的決定。

為便于學生對文段的論證過程展開評估，學生可將論據(jù)對照譯為白話文，并對燭之武的觀點進行完整分析，加深理解。文段中呈現(xiàn)的燭之武的觀點雖然是“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”，但對于該觀點的完整理解可以呈現(xiàn)為“亡鄭不僅于秦無益反而有害，存鄭則于秦有益”。

在基于批判性思維的議論說理的評價量表中，用以衡量論據(jù)使用的標準為真實性、清晰性和相關性。筆者引導學生運用這三個標準對燭之武使用的五個論據(jù)一一進行衡量評估。分析結果如下：

（1）越過別的國家把遠地當做邊邑是很困難的。

此論據(jù)陳述清晰無歧義，本身真實合理，與觀點中的“亡鄭于秦無益”有關系。符合論據(jù)使用的“清晰性”“真實性”“相關性”原則，是有效論據(jù)。

（2）滅掉鄭國是給鄰國增加土地，鄰國的勢力雄厚了，秦國的勢力也就相對削弱。

該論據(jù)從兩國勢力對比角度進行分析，符合真實情況，陳述清晰，與觀點中的“亡鄭于秦有害”有關系。

（3）放棄圍攻鄭國而把它當作東方道路上招待過客的主人，鄭國可以為秦國出使的人供給缺乏的物資。

該論據(jù)陳述清晰，鄭國確實可以為秦供給物資，論據(jù)真實，與觀點中的“存鄭于秦有益”有關。

（4）秦伯曾給予晉君恩惠，派兵護送晉君回國，晉君在回國之前曾答應以兩座城市作為回報，結果背信棄義，早上渡過黃河回國，晚上就修筑防御工事。

該論據(jù)中的事件雖然真實，但需要注意的是“晉君”這一稱謂是泛化的、模糊的，容易使人自然聯(lián)想為當下晉國國君——晉文公。而背信棄義的“晉君”應該是特指晉惠公。因此，這一論據(jù)的陳述不符合“清晰性”原則。且該論據(jù)與觀點“亡鄭不僅于秦無益反而有害，存鄭則于秦有益”無直接聯(lián)系，即論據(jù)的“相關性”不足。因此是無效論據(jù)。

（5）晉君貪婪，在東邊以鄭國作為疆界之后，又會想要擴大西邊的疆界，如果不侵損秦國的土地，將從哪里取得他所貪求的土地呢？這會損害秦國而使晉國受益。

從燭之武說理的語段文字內容來看，他有意模糊了“晉君”的具體指代對象。論據(jù)的“清晰性”不足。結合史實分析可知，“貪婪的晉君”是晉惠公，而此時與秦伯共同圍鄭的是晉文公，當前并無具體證據(jù)證明晉文公是個貪婪之人。故該論據(jù)不符合“真實性”原則?！罢鎸嵭浴笔钦摀?jù)的第一尺度，虛假的論據(jù)不僅是無效的，而且是有害的，會妨礙客觀的認知。因此，該論據(jù)同樣無效。

對燭之武所使用的論據(jù)完成分析之后，筆者引導學生再對燭之武的論證推理環(huán)節(jié)進行評估。在基于批判性思維的議論說理的評價量表中，用以衡量論證推理的標準為邏輯性、充足性、有深度以及公正性。其中，“邏輯性”與“充足性”是論證推理的基本要求，論證推理必須符合這兩個標準才算合理;而“有深度”和“公正性”是高階要求，是優(yōu)秀的論證推理所需要符合的標準。

由上文的論據(jù)分析可知，前三個論據(jù)陳述清晰，論據(jù)真實，與論點直接相關，推理合理。在第四個論據(jù)中，燭之武回顧歷史，使秦伯記起曾經晉惠公的背信棄義。燭之武這一陳述背后暗含的觀念是“晉惠公背信棄義，而今的晉文公難免也會如此”。實際上，晉惠公背信棄義并不能說明晉文公也會如此。該推理連基本的相關性都不具備，更別說符合“充足性”原則，因此是無效的。燭之武應該深知這一點，因此抓緊拋出第五個論據(jù)，以秦國利益受損來打動秦穆公，即“晉君貪婪，亡鄭之后也將侵損秦國以擴大其西邊疆界”。而這一論據(jù)的陳述中存在如下的推理關系：晉惠公貪婪，因此晉文公貪婪，因此鄭國土地不足以滿足其擴張欲望，因此將會侵蝕秦國領土，因此秦伯助晉滅鄭有損秦國利益。同樣的，晉惠公貪婪并不能說明晉文公貪婪，即燭之武使用的論據(jù)沒有足夠的強度推理出后續(xù)觀點，這一推理的假設前提不符合“充足性”的基本標準，自然無法證明“亡鄭于秦有害”。

如董毓教授所說，“批判性思維的核心任務是判斷和構造好的論證”。[1]站在秦國國君的立場，學生除了對鄭國使者燭之武的論證進行分析以便合理地決定是否相信他的言辭之外，還需要綜合考量現(xiàn)實情境，再來決定自己撤兵與否。即在完成對燭之武論證的理性判斷之后，更進一步，選擇構造屬于秦國的好論證，從而使秦國的利益最大化。在舍棄燭之武的無效論證，保留有效部分，綜合思量比對之后，可以呈現(xiàn)出這樣的局面（見表2）。

正如Richard Paul所說，“批判性思維是對思維進行分析和評價，以便合理地確定接受什么樣的想法和拒絕什么”。[2]學生在這一環(huán)節(jié)中理性審視燭之武的說辭，正是對自己的思考過程進行分析和評價，在此基礎之上合理地確定是否接受燭之武的勸說，進而形成自己對于文學文本的認識。這一過程的完成有助于學生發(fā)展推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的批判性，提高其理性思維水平。

值得注意的是，該環(huán)節(jié)中，學生大都能運用真實性、清晰性、相關性來評估論據(jù)，以邏輯性、充足性評估論證推理，但是難以挖掘洞察到自己推理背后隱含的假設和依賴的觀念，尚未實現(xiàn)對于自我思維的深度追問與審視，有鑒于此，筆者進一步設計了后面兩個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)三：結合史料，追問秦穆公被說服之因

在完成對燭之武說理的論證結構的梳理以及論證過程的剖析之后，筆者繼續(xù)追問：既然我們能發(fā)現(xiàn)燭之武說辭中的漏洞，難道秦穆公就察覺不了嗎？如果秦穆公已然察覺，為何仍舊選擇退兵？

筆者在此環(huán)節(jié)為學生提供了一些史料，便于他們實現(xiàn)文本深層探究。這些史料包括《左傳·僖公元年》至《左傳·文公六年》之間有關秦穆公的文段以及《史記·秦本紀》中有關秦穆公的記載，并結合地圖展示了春秋時期秦晉鄭的地理位置分布，如下：

學生團隊的探究主要從兩個方面展開：

第一，結合史料，明確秦伯追求。

《史記·秦本紀》中記載“繆公益國十二，開地千里，東服彊晉，西霸戎夷”，可見秦穆公是一心爭做霸主的君王。因此，對他而言，權衡利弊的首要因素為是否影響其霸主地位的實現(xiàn)。而在圍鄭的兩年前，晉文公在城濮之戰(zhàn)中大敗楚國，已正式建立霸業(yè)。秦穆公想要爭霸，必然需要與晉國對抗。因此，秦晉力量的對比十分敏感。

第二，結合地圖，言說滅鄭利害。

結合春秋時期各國形勢圖可知，渭河流域的小國基本被秦國滅盡，要想進一步擴張，向東已是必然。秦國東北方向隔黃河與晉國相望;正東是連綿群山如崤山，再過去是周和鄭，周是天下共主，攻打會觸犯眾怒，因此只能襲鄭;東南方向是更多的群山，有一條狹窄的道路經過武關進入南陽，那里是楚國的北部要塞，攻占難度太大。因此，對于秦國而言，此次圍鄭主要是想試探向東擴張的途徑，當發(fā)現(xiàn)滅掉鄭國只對晉國有好處而秦國的東擴被晉國擋住，退兵成了最好的選擇。

環(huán)節(jié)四：發(fā)現(xiàn)矛盾，增強自我洞察反思

這樣一來，學生就會發(fā)現(xiàn)在環(huán)節(jié)二中運用評價量表對燭之武的論證過程進行評估之后所作的決斷與環(huán)節(jié)三結合史料所得的判斷相互矛盾。此時，筆者再以評價量表中的問題將學生的批判性思考引向自身，即“我的推理背后隱含的假設和依賴的觀念是什么？這些隱含的假設和依賴的觀念是客觀公正的嗎？”

由此，學生會發(fā)現(xiàn)，在環(huán)節(jié)二中，“亡鄭”的推論背后隱含的假設是“撤兵會與晉國產生嫌隙，導致秦晉戰(zhàn)爭，不利于國家穩(wěn)定”，其依賴的觀念是“國家穩(wěn)定重于稱霸中原”。而站在歷史語境中進行考量會發(fā)現(xiàn)，這樣的假設和觀念是不符合秦穆公的個人追求的，是沒有客觀關照歷史實際的。因此，從秦穆公追逐霸業(yè)的角度進行考量，撤兵不給晉國增利才是最好的選擇。

通過四個環(huán)節(jié)的層層推進，學生在探究文本的過程中不僅擁有了嶄新的視野，更提升了自己的思維能力。從判斷論證到構造論證，由評估他人到審視自身，這些核心任務的完成有效地促進了學生批判性思維的培養(yǎng)，利于學生思維品質的發(fā)展與提升。

但就目前而言，無論是教學環(huán)節(jié)推進還是批判性思維理智標準的教授，都存在一定的不足。就教學環(huán)節(jié)推進來說，目前學生在第二環(huán)節(jié)還難以獨立構造個人完整的論證，需要借助團隊的力量，課堂耗時較多;第四環(huán)節(jié)是難度最大的，學生往往難以挖掘到自身推理背后隱含的假設和依賴的觀念，需要教師更多的引導，這也對教師自身的批判性思維掌握程度提出了挑戰(zhàn)。

教師要想實現(xiàn)批判性思維教學，首先需要自己頭腦中具備清晰的批判性思維概念。當大多數(shù)具備清晰的批判性思維概念的老師培養(yǎng)其學科的批判性思維標準時，才有望以批判性思維的火焰，全面引燃學生對于證據(jù)和理性的欣賞，引導他們變得更有自我洞察力，更懂思想上的開放與思維上的包容，從而實現(xiàn)對自身的學習、價值觀和生活的更多控制。

注釋：

[1]董毓.批判性思維原理和方法——走向新的認知和實踐[M].高等教育出版社，2017：23.

[2]Richard Paul，Linda Elder.The Guide To Critical Thinking[M].外語教學與研究出版社，2016.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]余黨緒.說理與思辨——高考議論文寫作指津[M].上海教育出版社，2017.

[3]Richard Paul，Linda Elder.Critical Thinking Competency Standards[M].外語教學與研究出版社，2016.

[4]司馬遷.史記[M].中華書局，2006.

（本文獲第十五屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）