智能教室環(huán)境中分層教學(xué)模式研究*

黃傳旭 冉懷敏

摘? ?要? ?智能教室是智慧社會(huì)下學(xué)校的發(fā)展趨向，富技術(shù)的教學(xué)環(huán)境正在推動(dòng)教學(xué)變革，面對(duì)新的教學(xué)情境，傳統(tǒng)教學(xué)模式勢(shì)必要做出調(diào)整。通過(guò)闡釋分層教學(xué)所面臨的時(shí)代表征、分層教學(xué)思想的理論淵源及價(jià)值訴求，建構(gòu)智能教室環(huán)境下分層教學(xué)模型并提出三種分層教學(xué)策略，即目標(biāo)分層策略、異質(zhì)分組策略、精準(zhǔn)指導(dǎo)策略，以期為智慧環(huán)境下的教學(xué)改革與創(chuàng)新提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐依據(jù)。

關(guān)鍵詞? ?智能教室? 分層教學(xué)? 教學(xué)模式? 教學(xué)策略

伴隨技術(shù)更迭，教學(xué)環(huán)境也受益于科技變革且漸趨智能化，教學(xué)作為一個(gè)生態(tài)整體，環(huán)境的改變會(huì)引起教學(xué)模式、教學(xué)策略和培養(yǎng)目標(biāo)等的變動(dòng)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異推進(jìn)分層教學(xué)等多種培養(yǎng)方式，發(fā)展每位學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[1]。教育部在2019年發(fā)布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中也提出，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，開(kāi)展以學(xué)習(xí)者為中心的智能教學(xué)，加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式與教學(xué)方法的變革[2]。學(xué)生差異在每所學(xué)校、每個(gè)班級(jí)當(dāng)中都普遍存在，承認(rèn)差異是開(kāi)展個(gè)性教學(xué)的前提。分層教學(xué)作為一種個(gè)性化教學(xué)模式，有助于教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異靈活制定教學(xué)策略，幫助學(xué)生舒展個(gè)性、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。在智能教室環(huán)境中開(kāi)展分層教學(xué)，是當(dāng)下須考慮的新問(wèn)題。

一、智能教室環(huán)境中分層教學(xué)的表征、訴求及淵源

1.分層教學(xué)空間的時(shí)代表征

（1）智能的教學(xué)設(shè)備

智能時(shí)代下的教室是依靠智能空間技術(shù)實(shí)現(xiàn)的增強(qiáng)型教室，視聽(tīng)、計(jì)算機(jī)、投影、交互白板等聲光電設(shè)備是基礎(chǔ)的硬件設(shè)施，具有自然的人機(jī)交互特征，方便師生接入資源[3]。與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境相比，智能教室中的教學(xué)設(shè)備普遍具有“智慧”，課堂教學(xué)行為分析技術(shù)正走向自動(dòng)化和智能化，使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的常態(tài)化和規(guī)模化成為可能，為課堂教學(xué)規(guī)律的研究和學(xué)習(xí)本質(zhì)的探尋提供了強(qiáng)有力的支持[4]。在教學(xué)活動(dòng)中智能導(dǎo)師系統(tǒng)可以幫助教師在教學(xué)過(guò)程中傳遞教學(xué)內(nèi)容、收集并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、數(shù)據(jù)化呈現(xiàn)教學(xué)效果，一定程度上可以把教師從紛繁的教學(xué)活動(dòng)中解放出來(lái)，從而將更多的精力投入到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別輔導(dǎo)中。智能教室滿足當(dāng)前學(xué)校信息化發(fā)展階段的內(nèi)在訴求，是智能學(xué)習(xí)時(shí)代的必然選擇[5]。

（2）高效的教學(xué)互動(dòng)

智能教室環(huán)境中漸趨智慧化的教學(xué)設(shè)備為教學(xué)交互的開(kāi)展和交互數(shù)據(jù)的采集與分析提供了技術(shù)支撐。相較于傳統(tǒng)教室中的教學(xué)交互，智能教室中包含了更多及時(shí)、可視化的在線教學(xué)交互形式，形成了既有傳統(tǒng)教室中的教學(xué)交互形式又兼具虛擬教學(xué)交互形式的復(fù)合型教學(xué)交互模式[6]。富技術(shù)的智慧教室環(huán)境可以有效地支持課堂互動(dòng)活動(dòng)的開(kāi)展，從而提高教學(xué)互動(dòng)頻率，豐富教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)容和形式，提高課堂互動(dòng)的整體質(zhì)量[7]。媒體作為教與學(xué)過(guò)程中的維系物，是教學(xué)過(guò)程參與者之間的橋梁[8]，智能教室就是集音頻、視頻、傳感器、網(wǎng)絡(luò)在內(nèi)的富媒體環(huán)境，教師在授課時(shí)可以通過(guò)交互式白板或師生終端等設(shè)備及時(shí)、高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)。

（3）多元的教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)過(guò)程中重要的一環(huán)，智能教室環(huán)境中的教學(xué)評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)又有不同。在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中，評(píng)價(jià)多為教師評(píng)價(jià)、生生互評(píng)等方式，評(píng)價(jià)手段相對(duì)單一;在智慧環(huán)境中，教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)合數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析、內(nèi)容分析等技術(shù)，并有機(jī)融合了發(fā)展性評(píng)價(jià);通過(guò)數(shù)字化學(xué)習(xí)發(fā)展性評(píng)價(jià)系統(tǒng)采集和存儲(chǔ)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)多樣化和個(gè)性化[9]，智能測(cè)評(píng)系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)后能精準(zhǔn)、高效、可視化地生成學(xué)情評(píng)價(jià)。智能環(huán)境中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)生的核心素養(yǎng)制定，圍繞學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、批判性思維、解決問(wèn)題的能力、溝通交流合作的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等重新構(gòu)建[10]。

2.分層教學(xué)模式的價(jià)值訴求

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，促使其發(fā)展是教學(xué)的主要任務(wù)。在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程下，對(duì)于人才多樣化的需求以及對(duì)個(gè)體獨(dú)特性的重視使得人們開(kāi)始反思傳統(tǒng)教學(xué)組織形式——班級(jí)授課制，認(rèn)為其抑制學(xué)生個(gè)性發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)因材施教，促進(jìn)人的良好個(gè)性發(fā)展，諸多教育家開(kāi)始探究個(gè)性化與個(gè)別化教學(xué)。分層教學(xué)思想最初被美國(guó)教育家哈利斯（W.T.Harris）提出并得到應(yīng)用[11]，之后卡爾頓·華虛朋（C.Washburne）提出并試行的文納特卡制和柏克赫斯特（H.H.Parkhurst）提出的道爾頓制都以個(gè)性化教學(xué)為核心，倡導(dǎo)學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)。20世紀(jì)40年代，文納特卡制與道爾頓制等教學(xué)模式傳入中國(guó)，分層教學(xué)開(kāi)始在我國(guó)出現(xiàn);新中國(guó)成立后，急需建設(shè)人才，鑒于當(dāng)時(shí)學(xué)生水平良莠不齊，分層教學(xué)又被運(yùn)用于實(shí)際教學(xué);21世紀(jì)初期，教育部在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》[12]中明確提出要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異推進(jìn)分層教學(xué)等多種培養(yǎng)方式，發(fā)展每位學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能，符合分層教學(xué)尊重差異、發(fā)展個(gè)性的價(jià)值內(nèi)核。

有關(guān)分層教學(xué)的模式在中外不同發(fā)展時(shí)期幾經(jīng)更迭，但價(jià)值內(nèi)核始終是謀求不同水平學(xué)生發(fā)展：以現(xiàn)有知識(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)各層學(xué)生設(shè)置不同教學(xué)目標(biāo)，教師針對(duì)不同分層下學(xué)生需要靈活教學(xué)，力求同一教學(xué)環(huán)境中的所有學(xué)生都在原有基礎(chǔ)上得到提升。在當(dāng)前呼吁實(shí)行素質(zhì)教育的浪潮下，身心協(xié)調(diào)的個(gè)性發(fā)展基于全面發(fā)展再被推向新起點(diǎn)。

3.分層教學(xué)思想的理論淵源

我國(guó)關(guān)于分層教學(xué)的思想淵源可追溯至儒家思想中的“因材施教”：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤(rùn)之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也”[13]?！耙虿氖┙獭敝苯芋w現(xiàn)了孔子根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)與特點(diǎn)實(shí)施教學(xué)的觀點(diǎn)。國(guó)外許多教育家也從學(xué)生差異角度，提出因材施教、發(fā)展學(xué)生個(gè)性的教育理念。在建構(gòu)主義學(xué)派中，維果斯基（L.Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論明確指出要以學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)作為原點(diǎn)，通過(guò)調(diào)動(dòng)其積極性激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能超過(guò)現(xiàn)有最近發(fā)展區(qū)，再以最新知識(shí)水平為原點(diǎn)進(jìn)行下一階段教學(xué)，意指教學(xué)要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)[14]。以羅杰斯（C.R.Rogers）為代表的人本主義教學(xué)觀認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，幫助他們正確認(rèn)識(shí)自我，引導(dǎo)他們的內(nèi)在傾向以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣[15]。加德納（H.Gardner）在其多元智能理論中提出，固定的教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容只對(duì)部分學(xué)生有效，對(duì)其余的學(xué)生來(lái)講不會(huì)產(chǎn)生多大的作用，要求教師要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，使用恰當(dāng)?shù)姆绞介_(kāi)展教學(xué)，并使用多種方法進(jìn)行評(píng)價(jià)[16]。

在上述中外教育理論（觀點(diǎn)）中，從學(xué)生個(gè)性出發(fā)實(shí)施教學(xué)成為共識(shí)。時(shí)至今日，教學(xué)環(huán)境雖然實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)教室發(fā)展到多媒體教室、再?gòu)亩嗝襟w教室到智能教室的變化，但分層教學(xué)思想的教學(xué)指導(dǎo)意義未發(fā)生變化，將在智能教室環(huán)境的教學(xué)活動(dòng)中繼續(xù)發(fā)揮價(jià)值。

二、智能教室環(huán)境中教學(xué)層次的類型

智能教室是采用智能形態(tài)的技術(shù)構(gòu)建富有智慧的課堂教學(xué)環(huán)境以滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的課堂[17]，包含真實(shí)環(huán)境與虛擬環(huán)境兩個(gè)部分，真實(shí)環(huán)境與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境無(wú)異，虛擬環(huán)境則是與傳統(tǒng)教室有明顯區(qū)別;虛擬環(huán)境具備技術(shù)與資源優(yōu)勢(shì)，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的隱性分層和動(dòng)態(tài)分層（如圖1）。通過(guò)對(duì)智能教室環(huán)境的分析，嘗試構(gòu)建智能教室環(huán)境中的教學(xué)分層模型。在智能教室環(huán)境中的分層教學(xué)圍繞個(gè)性發(fā)展的目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生對(duì)分層的能見(jiàn)度分為顯性分層與隱性分層，根據(jù)教學(xué)過(guò)程變動(dòng)分為靜態(tài)分層與動(dòng)態(tài)分層。

1.顯性分層與隱性分層

在分層教學(xué)過(guò)程中，不能單純地以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橐罁?jù)來(lái)簡(jiǎn)單機(jī)械地劃分，這樣往往偏差較大，而應(yīng)采取模糊聚類分析、相關(guān)分析、綜合評(píng)價(jià)及動(dòng)態(tài)分析等方法進(jìn)行科學(xué)的分析與研究[18]。傳統(tǒng)的分層教學(xué)往往以分組的形式對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行物理分割，即顯性分層，以便教師對(duì)不同分層的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。但簡(jiǎn)單的物理分割式的分層或許會(huì)給較脆弱的學(xué)生造成心理創(chuàng)傷，尤其是對(duì)后進(jìn)層的學(xué)生造成負(fù)面影響，使其容易產(chǎn)生自卑心理，認(rèn)為自己是“差生”，自暴自棄。因此，教師應(yīng)當(dāng)在尊重學(xué)生獨(dú)立人格、保護(hù)學(xué)生自尊心的前提下，創(chuàng)造適合學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，幫助學(xué)生發(fā)展個(gè)性，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。

在智能教室環(huán)境中可以實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)深度融合，教師通過(guò)終端設(shè)備向?qū)W生端推送學(xué)習(xí)資料。課程開(kāi)始之前教師需要對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)性知識(shí)進(jìn)行考核，綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等因素初步分層，分層之后并不需要像傳統(tǒng)教室一樣要求學(xué)生劃片區(qū)，只需教師通過(guò)教師終端對(duì)學(xué)生分組，再按照分組向?qū)W生差異化推送學(xué)習(xí)資源，學(xué)生并不清楚自己與周邊其他同學(xué)的差異，因而可以實(shí)現(xiàn)在智能教室環(huán)境下對(duì)學(xué)生的隱性分層。

2.動(dòng)態(tài)分層與靜態(tài)分層

學(xué)生作為社會(huì)個(gè)體，無(wú)論心智、思維并不是一成不變的，在其學(xué)習(xí)過(guò)程中充斥著不確定性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化表現(xiàn)為學(xué)習(xí)結(jié)果的階段性起伏，每一階段都是學(xué)生新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師應(yīng)當(dāng)分階段、以學(xué)生最新的知識(shí)基礎(chǔ)作為教學(xué)依據(jù)，因此要按照學(xué)生各階段的具體情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)分層。所謂動(dòng)態(tài)分層，即學(xué)生完成階段性學(xué)習(xí)之后對(duì)其綜合評(píng)定，依據(jù)當(dāng)前學(xué)習(xí)情況對(duì)其重新分層。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，頻繁地分層會(huì)影響教師的其他教學(xué)工作，增加教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，因此對(duì)學(xué)生分層后基本不再變動(dòng)，即靜態(tài)分層;但在智能教室環(huán)境下，教師可以通過(guò)教學(xué)系統(tǒng)的自動(dòng)分析功能實(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)學(xué)生練習(xí)的反饋、學(xué)習(xí)習(xí)慣給予個(gè)性化指導(dǎo)，在完成階段性學(xué)習(xí)之后教師根據(jù)這一階段各分層學(xué)生的學(xué)習(xí)情況對(duì)學(xué)生再次分層，將新分層應(yīng)用到下一階段的教學(xué)中，即學(xué)生每個(gè)階段的成果都作為指導(dǎo)下一階段教學(xué)的依據(jù)，從動(dòng)態(tài)的分層教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。

3.課外分層與課內(nèi)分層

課外分層包括動(dòng)態(tài)分層和靜態(tài)分層，是指在教學(xué)之前對(duì)學(xué)生分層的方式，一次分層后不再變動(dòng)即靜態(tài)分層，如需要進(jìn)行階段性調(diào)整則是動(dòng)態(tài)分層。課內(nèi)分層即在課堂教學(xué)中具體實(shí)施的分層方式，包括顯性分層與隱性分層。動(dòng)態(tài)分層與靜態(tài)分層主要是在課外實(shí)現(xiàn)，教師根據(jù)學(xué)生情況與教學(xué)需要選擇是否動(dòng)態(tài)分層。在傳統(tǒng)教學(xué)中在課外進(jìn)行動(dòng)態(tài)分層會(huì)增加教師工作負(fù)荷，且增加教學(xué)實(shí)施難度;在智能教室環(huán)境下，通過(guò)教學(xué)系統(tǒng)的自動(dòng)分析功能可以實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)，在智能分析技術(shù)的輔助下方便教師對(duì)學(xué)生動(dòng)態(tài)分層。

在課堂教學(xué)中分層教學(xué)通過(guò)隱性分層或顯性分層的方式組織教學(xué)。顯性分層多見(jiàn)于傳統(tǒng)教學(xué)，隱性分層在技術(shù)與資源的支持下以較為隱蔽的形式實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的分層，教師在講完本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)之后，智能終端根據(jù)課外分層預(yù)設(shè)向?qū)W生精準(zhǔn)推送練習(xí)題，教師通過(guò)智能分析系統(tǒng)查看各層次學(xué)生的習(xí)題正確率。學(xué)生在線提交習(xí)題后系統(tǒng)自動(dòng)批閱，并將錯(cuò)題的解題步驟推送到學(xué)生端，學(xué)生對(duì)于仍不理解的內(nèi)容可以直接向教師提問(wèn)，教師則根據(jù)學(xué)生的具體情況對(duì)其進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。

三、智能教室環(huán)境中分層教學(xué)的實(shí)施

1.目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，是教學(xué)活動(dòng)的“燈塔”，指引整個(gè)教學(xué)過(guò)程。在分層教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)要與學(xué)生對(duì)應(yīng)分層，即針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)置差異性的學(xué)習(xí)目標(biāo)以滿足其需求。各層級(jí)的目標(biāo)設(shè)定要與學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平相符，依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論預(yù)估學(xué)生可能達(dá)到的水平，并設(shè)定各層教學(xué)目標(biāo)。最終目標(biāo)層級(jí)從高到低呈現(xiàn)為“超標(biāo)準(zhǔn)——標(biāo)準(zhǔn)——低標(biāo)準(zhǔn)”，其中，超標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)要根據(jù)優(yōu)秀層學(xué)生的水平設(shè)定，低標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)也要達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。確定分層教學(xué)目標(biāo)后，教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)各分層目標(biāo)相應(yīng)調(diào)整，但教學(xué)差異不能過(guò)大，要兼顧各層級(jí)學(xué)生的需求。教學(xué)評(píng)價(jià)作為檢驗(yàn)教學(xué)效果的關(guān)卡，也要根據(jù)不同層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)習(xí)過(guò)程中的課堂練習(xí)反饋、階段性學(xué)習(xí)考核數(shù)據(jù)與教師的教學(xué)觀察進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)學(xué)生此階段的進(jìn)步程度。評(píng)價(jià)完成后，對(duì)于階段性評(píng)價(jià)中進(jìn)步較大的同學(xué)予以表?yè)P(yáng)，對(duì)于進(jìn)度較小的同學(xué)予以鼓勵(lì)，幫助其分析、解決學(xué)習(xí)阻礙。

2.異質(zhì)分組

在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》[19]中提出“尊重差異，發(fā)展個(gè)性”，并明確要求在教育中關(guān)注學(xué)生差異，開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作探究，可以充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的“主體性”[20]，從異質(zhì)分組中培育個(gè)性。柏拉圖在《理想國(guó)》中提出社會(huì)分工并說(shuō)道，“從一開(kāi)始，我們每個(gè)人生來(lái)就和另一個(gè)人不完全一樣，而是相反，人人天性有別，不同人適于不同的事……”[21]根據(jù)性格、能力等個(gè)體差異進(jìn)行社會(huì)分工，分配其能勝任的工作。異質(zhì)分組教學(xué)策略與柏拉圖的社會(huì)分工思想持有共同的思想蘊(yùn)意，即承認(rèn)個(gè)體差異。在教學(xué)過(guò)程中教師根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)異質(zhì)分組，采取任務(wù)導(dǎo)向式教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作方式探究學(xué)習(xí)。在每個(gè)異質(zhì)組中，學(xué)生基于不同的知識(shí)基礎(chǔ)和特長(zhǎng)在任務(wù)探究中承擔(dān)不同的任務(wù)，發(fā)揮各自個(gè)性優(yōu)勢(shì)，取長(zhǎng)補(bǔ)短、互相學(xué)習(xí)，從分工合作中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展。通過(guò)異質(zhì)分組可以為學(xué)生創(chuàng)造合作探究的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生可以從合作學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)并發(fā)展自身特質(zhì)，讓每個(gè)學(xué)生學(xué)有所獲，從而激發(fā)自身學(xué)習(xí)興趣。

3.精準(zhǔn)指導(dǎo)

了解學(xué)生個(gè)性差異是教師精準(zhǔn)指導(dǎo)的前提和踐行素質(zhì)教育的手段。精準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)要兼顧“兩頭”，對(duì)于優(yōu)秀層學(xué)生，教師可以通過(guò)啟發(fā)教學(xué)，指導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力;對(duì)于后進(jìn)層學(xué)生要按照“小步子”教學(xué)策略指導(dǎo)學(xué)習(xí)，將總目標(biāo)分解成一個(gè)個(gè)小目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生完成并在完成后給予鼓勵(lì)，通過(guò)慢速、穩(wěn)固的方式實(shí)現(xiàn)分層目標(biāo)。在智慧教育與教育大數(shù)據(jù)支持下的富技術(shù)環(huán)境中，教師可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生差異化學(xué)習(xí)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)，從新授到作業(yè)布置，都可以根據(jù)學(xué)生自身情況準(zhǔn)確推送，從而實(shí)現(xiàn)技術(shù)加持下的“因材施教”[22]，即在智能教室環(huán)境中，教師在智能化技術(shù)支持下實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化“教”，學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化“學(xué)”[23]。

智能教室作為一個(gè)富技術(shù)的教育環(huán)境，在多種技術(shù)的支持下，可以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)分析，不僅可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況有針對(duì)性地推送教學(xué)內(nèi)容，又可以及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難，方便教師進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。智能教室環(huán)境中的教育是一種技術(shù)加持下的個(gè)性化教育，與分層教學(xué)蘊(yùn)含的尊重差異、發(fā)展個(gè)性、實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的旨?xì)w契合，在智能教室環(huán)境中開(kāi)展分層教學(xué)是發(fā)展學(xué)生個(gè)性極為有利的教學(xué)方式?；诖死斫猓覀兲岢隽酥悄墉h(huán)境中的教學(xué)分層模型，豐富了智能課堂環(huán)境中教學(xué)的教育理論，但是智慧教育的實(shí)現(xiàn)不應(yīng)只包括教的策略，還要有學(xué)的策略，只有在教與學(xué)策略結(jié)合的智能教室中，智慧教育才會(huì)真實(shí)發(fā)生。

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