深度學(xué)習(xí)視域下美國(guó)職前教師教育創(chuàng)新實(shí)踐
——以銀行街教育學(xué)院普通兒童教育專業(yè)為例

李政云，李建蘭

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410081 ）

一、研究綜述

在知識(shí)、科技呈現(xiàn)爆炸式增長(zhǎng)，經(jīng)濟(jì)變革日益加速，社會(huì)生活日益復(fù)雜與多樣化的信息時(shí)代，通過(guò)深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)21世紀(jì)學(xué)生生存的必備技能，已成為世界各國(guó)基礎(chǔ)教育改革的熱點(diǎn)話題?；貞?yīng)時(shí)代需求，國(guó)內(nèi)外有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究如火如荼進(jìn)行。就國(guó)內(nèi)研究而言，我國(guó)教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究主題主要集中在以下三個(gè)方面。

一是挖掘深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)。國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究始于2005年，最早將“深度學(xué)習(xí)”概念引進(jìn)我國(guó)的是上海師范大學(xué)黎家厚教授等人。基于深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的對(duì)比，黎家厚等人將深度學(xué)習(xí)定義為：“在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)?！盵1]他們提出深度學(xué)習(xí)具有“理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用”三大特點(diǎn)。黎家厚等人主要是從認(rèn)知層面揭示深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的內(nèi)化掌握和遷移應(yīng)用。后續(xù)的一些研究對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解也主要停留在學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展上。隨著研究的深入，我國(guó)部分學(xué)者開(kāi)始超越認(rèn)知范疇，從更為廣闊的視角挖掘深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)。如，郭華不僅考慮到深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，而且也關(guān)注深度學(xué)習(xí)的社會(huì)文化過(guò)程與情意過(guò)程，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指：“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的主人?！彼岢錾疃葘W(xué)習(xí)具有“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)價(jià)”等五個(gè)特征。[2]

二是探討深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。隨著深度學(xué)習(xí)研究的發(fā)展，我國(guó)眾多研究者開(kāi)始從關(guān)注深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)過(guò)渡到探討深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。錢旭升認(rèn)為，學(xué)習(xí)興趣是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提；學(xué)習(xí)困惑是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)意義是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件。[3]安富海從四個(gè)維度提出了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制：在深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段，應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并展示高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)；在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不僅要有相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的儲(chǔ)備，進(jìn)行選擇性注意的自動(dòng)化處理、知識(shí)的模型化加工，而且還需要適時(shí)提取、適時(shí)反應(yīng)和有效強(qiáng)化已經(jīng)學(xué)習(xí)的信息和知識(shí)；在深度學(xué)習(xí)結(jié)果上要關(guān)注“網(wǎng)狀”知識(shí)結(jié)構(gòu)的生成和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決能力的提升；在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，深度學(xué)習(xí)要求的物質(zhì)環(huán)境應(yīng)該具有體驗(yàn)性、交互性等特征，深度學(xué)習(xí)的人文環(huán)境應(yīng)該具有開(kāi)放性、支持性的特征。[4]

三是關(guān)注深度學(xué)習(xí)視域下教師的教學(xué)行為。近年來(lái)，為有效落實(shí)深度學(xué)習(xí)，我國(guó)學(xué)者日益關(guān)注深度學(xué)習(xí)視域下教師的教學(xué)行為。已有研究主要從以下三個(gè)視角展開(kāi)：一是專門(mén)對(duì)深度教學(xué)進(jìn)行理論探索。郭元祥認(rèn)為，“從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，是教與學(xué)的一致性與相融性所決定的必然選擇。追求發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，必須克服表層教學(xué)的局限性，實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)的根本基礎(chǔ)是知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的深刻轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)知識(shí)處理的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度，凸顯學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性，通過(guò)突出知識(shí)學(xué)習(xí)的文化敏感性和包容性，增強(qiáng)課堂的畫(huà)面感，促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)和批判性思維，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義生成和多樣性價(jià)值”[5]。二是提出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的一般性教學(xué)策略。何克抗提出：有效實(shí)施深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)樹(shù)立科學(xué)的教育教學(xué)觀念，運(yùn)用有效的教學(xué)模式，建立新型“學(xué)習(xí)共同體”，創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境。[6]張良等人引介邁克爾·富蘭（Michael Fullan）的深度學(xué)習(xí)理論，提出“確立伙伴關(guān)系的師生角色、搭建學(xué)與做溝通橋梁的任務(wù)設(shè)計(jì)、實(shí)施指向證據(jù)描述的素養(yǎng)評(píng)價(jià)、提升指向一致性的變革領(lǐng)導(dǎo)力”，是深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)策略。[7]三是探討學(xué)科背景下的深度教學(xué)策略。如馬云鵬以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，提出深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略：基于學(xué)科核心內(nèi)容提煉學(xué)習(xí)主題，實(shí)現(xiàn)少量主題的深度覆蓋；基于核心內(nèi)容本質(zhì)與學(xué)情分析，確定以學(xué)科高階思維為重點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)；創(chuàng)設(shè)針對(duì)性的問(wèn)題情境，引起學(xué)生認(rèn)知沖突；組織多樣化深度探究活動(dòng)，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)。[8]

綜上所述，在十余年的研究歷程中，我國(guó)已對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)、發(fā)生機(jī)制進(jìn)行了系列探索。同時(shí)，近年來(lái)我國(guó)雖有不少研究呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)相結(jié)合的轉(zhuǎn)向，并從不同視角對(duì)深度學(xué)習(xí)視域下教師的教學(xué)行為進(jìn)行探討，但是已有研究對(duì)如何培養(yǎng)教師的深度教學(xué)能力并未引起重視。教師職前教育作為教師培養(yǎng)的起點(diǎn)，對(duì)教師教學(xué)理念、教學(xué)能力具有重要影響，故從教師職前教育著手培養(yǎng)教師的深度教學(xué)能力應(yīng)是切實(shí)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的必然訴求。

自1976 年深度學(xué)習(xí)概念提出以來(lái)，美國(guó)對(duì)深度學(xué)習(xí)的理論研究與實(shí)踐探索從未停止。面對(duì)21 世紀(jì)的急劇變化給教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)，近年來(lái)，美國(guó)日益重視教師深度教學(xué)能力的培養(yǎng)。其中，銀行街教育學(xué)院（Bank Street College of Education）作為美國(guó)新時(shí)代教師計(jì)劃（Teachers for a New Era）認(rèn)定的四個(gè)模范教師教育機(jī)構(gòu)之一[9]，在深度學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下積極探索職前教師深度教學(xué)能力的培養(yǎng)路徑，其畢業(yè)生受到用人單位的一致好評(píng)。[10]分析銀行街教育學(xué)院的教師教育創(chuàng)新實(shí)踐，可為我國(guó)進(jìn)一步深化教師教育改革，進(jìn)而切實(shí)推進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供有益經(jīng)驗(yàn)。

二、深度學(xué)習(xí)的關(guān)注維度

美國(guó)學(xué)習(xí)政策研究所（Learning Policy Institute）琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）、珍妮·奧克斯（Jeannie Oakes）等人認(rèn)為[11]，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課堂是學(xué)習(xí)內(nèi)容與投入式、體驗(yàn)式、創(chuàng)新式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷相結(jié)合的課堂；這些經(jīng)歷使學(xué)生具備在新情境中發(fā)現(xiàn)、分析和運(yùn)用知識(shí)的技能，并為學(xué)生的升學(xué)、就業(yè)、民主社會(huì)中的公民參與及終身學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備?；趯W(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果與21世紀(jì)的學(xué)生需求，琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德等人繼而提出深度學(xué)習(xí)的五個(gè)關(guān)注維度：[12]

第一，應(yīng)用與遷移性。通過(guò)具有挑戰(zhàn)性的、真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)將抽象的理論與現(xiàn)實(shí)世界的情境和問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與批判思維的能力，并幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移應(yīng)用于解決新的、復(fù)雜的問(wèn)題。第二，發(fā)展性和個(gè)性化。學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的先決條件是將學(xué)習(xí)建立在既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。學(xué)習(xí)與學(xué)生個(gè)人特質(zhì)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，需兼顧學(xué)生已有認(rèn)知和社會(huì)情感發(fā)展水平設(shè)計(jì)教學(xué)。第三，社會(huì)性與協(xié)作性。學(xué)習(xí)是一種積極的、互動(dòng)的、建構(gòu)的過(guò)程。精心設(shè)計(jì)的教育互動(dòng)，將學(xué)生不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)融合于學(xué)習(xí)共同體的集體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從邊緣參與者到核心參與者的角色轉(zhuǎn)變。學(xué)校與課堂建立在關(guān)愛(ài)的倫理基礎(chǔ)上，為學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展、信任關(guān)系提供支持。第四，情境化與適切性。當(dāng)學(xué)生使用文化背景中的工具和符號(hào)來(lái)理解世界和自身的經(jīng)歷時(shí)，他們才會(huì)不斷獲得發(fā)展。學(xué)習(xí)根植于學(xué)生的個(gè)人、文化和語(yǔ)言知識(shí)背景，并與父母、監(jiān)護(hù)人、社區(qū)和學(xué)校外部世界的聯(lián)系密切相關(guān)。第五，公平與社會(huì)公正性。美國(guó)卓越教育聯(lián)盟（Alliance for Excellent Education）提出，雖然深度學(xué)習(xí)已在一些美國(guó)中小學(xué)落實(shí)，但目前主要局限于高收入學(xué)區(qū)或私立學(xué)校，而針對(duì)來(lái)自低收入家庭學(xué)生和有色人種學(xué)生的教學(xué)還只專注于傳授基本知識(shí)和技能。然而，深度學(xué)習(xí)只有落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生身上，才能對(duì)美國(guó)民主與經(jīng)濟(jì)發(fā)展起促進(jìn)作用。[13]因此，琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德等人提出，深度學(xué)習(xí)需滿足不同學(xué)生的需求，致力于教好每一個(gè)學(xué)生。所有學(xué)生都應(yīng)有機(jī)會(huì)獲得豐富的、支持性的課程體驗(yàn)，這些課程體驗(yàn)承認(rèn)學(xué)生的種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景差異。教師將學(xué)生的獨(dú)特身份視為優(yōu)勢(shì)和資源，將社會(huì)公正價(jià)值觀與學(xué)習(xí)和發(fā)展的原則聯(lián)系起來(lái)，以確保所有學(xué)生都得到支持。

為應(yīng)對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，使學(xué)生具備未來(lái)生存所需的技能，近年來(lái)美國(guó)不少教師教育機(jī)構(gòu)秉持深度學(xué)習(xí)理念，根據(jù)各自的辦學(xué)傳統(tǒng)各有側(cè)重地探索職前教師深度教學(xué)能力培養(yǎng)的創(chuàng)新路徑。銀行街教育學(xué)院就是其中的探索先鋒之一。

三、銀行街教育學(xué)院職前教師深度教學(xué)能力培養(yǎng)路徑

銀行街教育學(xué)院是美國(guó)紐約市的一所私立院校，其前身為1916 年由露西·斯普拉格·米切爾（Lucy Sprague Mitchell）創(chuàng)辦的教育實(shí)驗(yàn)局（Bureau of Educational Experiments），是進(jìn)步主義教育者踐行其教育理念的幼教實(shí)驗(yàn)機(jī)構(gòu)。目前，銀行街教育學(xué)院已發(fā)展為融兒童教育、研究生教育和繼續(xù)教育為一體的綜合性教育機(jī)構(gòu)。[14]其中，銀行街教育學(xué)院的教育研究生院主要負(fù)責(zé)碩士層次的職前教師及其他教育領(lǐng)域工作者的培養(yǎng)，提供包括普通/特殊教師教育、教育領(lǐng)導(dǎo)等一系列教師教育專業(yè)。

本文以銀行街教育學(xué)院普通兒童教育專業(yè)（Childhood General Education Program）為例，分析其深度學(xué)習(xí)視域下的教師教育創(chuàng)新實(shí)踐。該專業(yè)旨在培養(yǎng)碩士層次的小學(xué)教師。為培養(yǎng)具備深度教學(xué)能力的高質(zhì)量教師，普通兒童教育專業(yè)要求申請(qǐng)者必須持有學(xué)士學(xué)位、研修過(guò)10門(mén)以上文理課程或擁有30個(gè)文理課程學(xué)分、平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)不低于3.0；[15]同時(shí)教育學(xué)院還通過(guò)嚴(yán)格的入學(xué)選拔考察申請(qǐng)者的教學(xué)品性，篩選出具有良好自我反思能力與人際交往能力、擁有對(duì)兒童的移情態(tài)度、致力于實(shí)現(xiàn)教育公平等深度教學(xué)潛質(zhì)的申請(qǐng)者。師范生被錄取后，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下基于個(gè)人需求自由計(jì)劃課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)的時(shí)間及順序。全日制師范生學(xué)制一般為兩年，非全日制師范生學(xué)制可適當(dāng)延長(zhǎng)。[16]靈活的學(xué)習(xí)時(shí)間與課程順序安排，使得培養(yǎng)過(guò)程適應(yīng)師范生的個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格及發(fā)展需求。

（一）課程設(shè)置凸顯深度學(xué)習(xí)

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)過(guò)程既是一個(gè)個(gè)體身心發(fā)展過(guò)程，亦是一個(gè)社會(huì)文化過(guò)程。為使未來(lái)教師能有效支持學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，銀行街教育學(xué)院在課程設(shè)置上將整體理解兒童學(xué)習(xí)發(fā)展置于核心地位，既強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)兒童認(rèn)知、情感、運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言等身心發(fā)展的共性與個(gè)性特點(diǎn)的掌握，也重視讓師范生學(xué)會(huì)分析家庭背景、經(jīng)濟(jì)處境、價(jià)值觀等社會(huì)文化因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的塑造與影響，幫助他們學(xué)會(huì)運(yùn)用相應(yīng)策略滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。同時(shí)，銀行街教育學(xué)院還通過(guò)學(xué)科教學(xué)法課程使師范生掌握有效的教學(xué)方法，建構(gòu)起學(xué)科與學(xué)生發(fā)展之間的邏輯聯(lián)系，使學(xué)科知識(shí)能真正為學(xué)生所理解、運(yùn)用與創(chuàng)新，并關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的公平與社會(huì)公正性?？傊n程設(shè)置充分彰顯了深度學(xué)習(xí)的理念與維度。具體來(lái)說(shuō)，其課程內(nèi)容由以下三個(gè)模塊組成：兒童發(fā)展與差異性；教育的歷史、哲學(xué)和社會(huì)基礎(chǔ)；學(xué)科教學(xué)法。[17]

1.兒童發(fā)展與差異性

兒童發(fā)展與差異性課程模塊的學(xué)習(xí)側(cè)重于使師范生學(xué)會(huì)關(guān)注深度學(xué)習(xí)的發(fā)展性與個(gè)性化。此模塊要求師范生學(xué)習(xí)“兒童發(fā)展”（Child Development）或“兒童的社會(huì)世界”（The Social Worlds of Childhood）、“發(fā)展的差異性”（Developmental Variations）與“語(yǔ)言多元社會(huì)中的語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)”（Language Acquisition and Learning in a Linguistically Diverse Society）等3門(mén)課程。在“兒童發(fā)展”課程中，師范生學(xué)習(xí)和了解人類從嬰幼兒到青春期的認(rèn)知、社會(huì)、情感、語(yǔ)言和身體發(fā)展之間的相互作用，并且密切關(guān)注家庭、學(xué)校、社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層與文化在兒童發(fā)展過(guò)程中的影響。在“兒童的社會(huì)世界”課程中，師范生深入探討如何為那些受貧困、家庭變故、藥物濫用、社區(qū)暴力影響的學(xué)生創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?！鞍l(fā)展的差異性”課程旨在使師范生理解兒童發(fā)展之間的差異性，并學(xué)會(huì)如何指導(dǎo)特殊兒童的學(xué)習(xí)。在“語(yǔ)言多元社會(huì)中的語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)”課程中，師范生探討語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，深入思考如何幫助母語(yǔ)非英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)。通過(guò)兒童發(fā)展與差異性課程模塊的學(xué)習(xí)，師范生在掌握不同年齡階段兒童認(rèn)知、情感、社交、語(yǔ)言和身體發(fā)展共性特點(diǎn)的同時(shí)，也關(guān)注兒童發(fā)展之間的個(gè)體差異性，重視兒童所處的獨(dú)特家庭、社區(qū)環(huán)境對(duì)他們學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響，并學(xué)會(huì)運(yùn)用相應(yīng)策略滿足兒童的各種發(fā)展需求。

2.教育的歷史、哲學(xué)和社會(huì)基礎(chǔ)

教育的歷史、哲學(xué)和社會(huì)基礎(chǔ)課程模塊的學(xué)習(xí)側(cè)重于使師范生關(guān)注深度學(xué)習(xí)的情境性與適切性、公平與社會(huì)公正性等維度，能根據(jù)教育情境或環(huán)境的不同開(kāi)展教育教學(xué)工作，切實(shí)有針對(duì)性地促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。師范生必須學(xué)習(xí)“現(xiàn)代教育基礎(chǔ)”（Foundations of Modern Education）課程，探討當(dāng)代教育的歷史、哲學(xué)和文化根源以及當(dāng)下的教育實(shí)踐與創(chuàng)新，從而更好地理解政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等因素與教育系統(tǒng)的相互關(guān)系。“多元和全納教育背景下的家庭、兒童和教師互動(dòng)”（Family, Child, and Teacher Interaction in Diverse and Inclusive Educational Settings）課程旨在讓師范生學(xué)會(huì)與多元文化社區(qū)及不同家庭合作?！岸嘣腿{教育背景下通過(guò)觀察記錄研究?jī)和保═he Study of Children in Diverse and Inclusive Educational Settings through Observation and Recording）課程的學(xué)習(xí)幫助師范生融合有關(guān)兒童社會(huì)情感、認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)發(fā)展方面的知識(shí)對(duì)兒童進(jìn)行案例研究，著重考慮種族、性別、文化和語(yǔ)言對(duì)兒童的影響。通過(guò)以上課程的學(xué)習(xí)，師范生認(rèn)識(shí)到將學(xué)習(xí)根植于學(xué)生個(gè)人及其所處社會(huì)文化背景的重要性，并將課堂學(xué)習(xí)與學(xué)生的經(jīng)歷、家庭和社區(qū)聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)。

3.學(xué)科教學(xué)法

學(xué)科教學(xué)法的學(xué)習(xí)幫助師范生全面深入理解深度學(xué)習(xí)的各個(gè)維度，學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)能幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移并用于解決新的、復(fù)雜問(wèn)題的深度學(xué)習(xí)，并能確保學(xué)習(xí)過(guò)程中的公平與社會(huì)公正性。師范生必須完成科學(xué)教學(xué)法、數(shù)學(xué)教學(xué)法、藝術(shù)教學(xué)法、兩門(mén)閱讀與語(yǔ)言教學(xué)法課程、兩門(mén)地理和社會(huì)科教學(xué)法的學(xué)習(xí)。在教學(xué)法課程學(xué)習(xí)中，師范生不僅需要掌握特定學(xué)科的思維方式和探究模式，以具備學(xué)科知識(shí)重構(gòu)能力，而且也需要關(guān)注特定學(xué)科背景下學(xué)生的發(fā)展與社會(huì)需求。例如，在“多元和全納教育背景下的數(shù)學(xué)教學(xué)”（Mathematics for Teachers in Diverse and Inclusive Educational Settings）課程學(xué)習(xí)中，師范生將兒童發(fā)展理論作為設(shè)計(jì)適齡課程的基礎(chǔ)；同時(shí)，師范生基于對(duì)兒童發(fā)展差異性的理解，積極探索學(xué)習(xí)者為克服學(xué)習(xí)障礙而使用的替代策略。教學(xué)法課程模塊的學(xué)習(xí)使師范生深化學(xué)科知識(shí)，掌握學(xué)科教學(xué)理論與方法，從而具備為學(xué)生創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的能力。

總之，銀行街教育學(xué)院普通兒童教育專業(yè)緊緊圍繞深度學(xué)習(xí)的理念與關(guān)注維度進(jìn)行課程設(shè)置（見(jiàn)表1），三個(gè)模塊的課程在凸顯深度學(xué)習(xí)方面各有側(cè)重，相輔相成。

表1 銀行街教育學(xué)院普通兒童教育專業(yè)課程設(shè)置[18]

（二）課程實(shí)施踐行深度學(xué)習(xí)

盡管精心設(shè)置教師教育課程很重要，但教師教育者不僅需要關(guān)心教什么，而且也要考慮怎么教。美國(guó)教師教育者堅(jiān)信，教師曾經(jīng)接受的教學(xué)方式對(duì)其自身的教學(xué)方式影響深遠(yuǎn)。[19]因此，正如現(xiàn)任職于美國(guó)自然歷史博物館、長(zhǎng)期關(guān)注非正式科學(xué)教育及師資培養(yǎng)的高級(jí)研究員馬里扎·麥克唐納（Maritza MacDonald）所言，在師范生學(xué)會(huì)深度教學(xué)之前應(yīng)讓他們體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)。[20]為使未來(lái)教師能切實(shí)開(kāi)展深度教學(xué)，銀行街教育學(xué)院在課程實(shí)施過(guò)程中注重讓師范生體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)：在授課的時(shí)空安排上，將師范生的學(xué)習(xí)嵌入真實(shí)的教育情境，確保師范生保持深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)張力；在授課方式上，教師教育者通過(guò)開(kāi)展閱讀、討論、體驗(yàn)、研究、反思等活動(dòng)，讓師范生在探究中從情境性與適切性、社會(huì)性與協(xié)作性、公平與社會(huì)公正性等維度切實(shí)感受深度學(xué)習(xí)，最終學(xué)會(huì)將知識(shí)遷移和運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。

1.時(shí)空安排確保深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)張力

與將理論課程學(xué)習(xí)、教育實(shí)習(xí)先后安排的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式不同，在課程的時(shí)間安排上，普通兒童教育專業(yè)的課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐交織進(jìn)行。課程學(xué)習(xí)一般安排在工作日（周一至周四）的晚上，白天時(shí)間學(xué)生則進(jìn)行教育實(shí)踐。[21]在課程的空間安排上，銀行街兒童學(xué)校與教育研究生院共享教室。白天，師范生可以觀察兒童學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，也可利用課間和空閑時(shí)間與兒童學(xué)校教師及學(xué)生進(jìn)行交談，真正進(jìn)入兒童的教育現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)兒童的生活；晚上，兒童學(xué)校成為師范生上課的場(chǎng)所，大多數(shù)研究生課程教學(xué)都是在兒童學(xué)校的教室中進(jìn)行。一些兒童學(xué)校的教師同時(shí)擔(dān)任研究生院授課教師、助理教師或特邀教師。[22]他們結(jié)合教學(xué)實(shí)例，講授自己的深度教學(xué)策略及課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，為師范生展示鮮活的實(shí)踐案例。這樣的課程實(shí)施時(shí)空安排，使師范生一直在真實(shí)的教育情境中保持深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)張力，為其后繼在具體的教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展深度教學(xué)奠定了良好基礎(chǔ)。

2.授課方式秉持探究，切實(shí)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)

首先，與接受式學(xué)習(xí)不同，銀行街教育學(xué)院在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師范生主動(dòng)參與建構(gòu)知識(shí)。如在“科學(xué)教學(xué)”（Science for Teachers）這門(mén)課程學(xué)習(xí)中，師范生需要通過(guò)對(duì)物理和生物材料的操作探索，掌握學(xué)科的思維方式與問(wèn)題解決方法，并結(jié)合討論、閱讀、反思性寫(xiě)作，探討如何更好地設(shè)計(jì)教學(xué)使其與學(xué)生既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。其次，重視通過(guò)一些研究性質(zhì)的活動(dòng)促進(jìn)課程學(xué)習(xí)?！岸嘣腿{教育背景下通過(guò)觀察記錄研究?jī)和闭n程的最主要任務(wù)是要求師范生選取一個(gè)兒童進(jìn)行案例跟蹤研究。在案例研究中，師范生運(yùn)用多種觀察方法與記錄技術(shù)作為基本評(píng)估工具，并結(jié)合學(xué)習(xí)發(fā)展理論與兒童所處的社會(huì)文化背景觀察記錄兒童的各種行為表現(xiàn)。通過(guò)案例研究，師范生提高對(duì)兒童的客觀理解，從而基于“證據(jù)”實(shí)施個(gè)性化教學(xué)。最后，反思亦是一種探究，銀行街教育學(xué)院重視反思在課程學(xué)習(xí)中的作用。如在“語(yǔ)言多元社會(huì)中的語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)”課程學(xué)習(xí)中，授課教師為幫助師范生更好地掌握課程內(nèi)容，經(jīng)常以親自示范教學(xué)的方式讓師范生進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。示范教學(xué)結(jié)束后，教師會(huì)要求師范生反思教學(xué)和自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以幫助他們以學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)思考問(wèn)題。

（三）教育實(shí)習(xí)支持深度學(xué)習(xí)

除整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程注重理論課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐交織進(jìn)行外，普通兒童教育專業(yè)還有為期一年相對(duì)集中的教育實(shí)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性與協(xié)作性的互動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)共同體蘊(yùn)藏著巨大的智慧潛能，銀行街教育學(xué)院與志同道合的實(shí)習(xí)學(xué)校結(jié)成深度學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體，教師群體在實(shí)踐共同體內(nèi)實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的融合與視野碰撞，實(shí)習(xí)生在接受指導(dǎo)及群體互助交流活動(dòng)的過(guò)程中不斷得到成長(zhǎng)。

1.選擇志同道合的實(shí)習(xí)學(xué)校

銀行街教育學(xué)院重視教師培養(yǎng)過(guò)程的一致連貫性。在教育實(shí)習(xí)中，銀行街教育學(xué)院不將師范生安排在與其教育理念不同的學(xué)校實(shí)習(xí)。為給師范生提供有效的實(shí)習(xí)場(chǎng)地，銀行街教育學(xué)院與紐約幾十所中小學(xué)建立了合作關(guān)系。[23]這些合作學(xué)校的大部分教師及領(lǐng)導(dǎo)者都是銀行街教育學(xué)院的畢業(yè)生，他們擁有與銀行街教育學(xué)院相同的教育理念。因此，志同道合的實(shí)習(xí)學(xué)校可為師范生觀摩并實(shí)踐深度教學(xué)創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)理論課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的對(duì)接。銀行街教育學(xué)院也為合作學(xué)校提供專業(yè)發(fā)展支持。如，紐約市中心西區(qū)小學(xué)（Midtown West School）是銀行街教育學(xué)院的合作學(xué)校之一，它的很多教師都是銀行街教育學(xué)院畢業(yè)生。這些學(xué)生在畢業(yè)之后繼續(xù)與銀行街教育學(xué)院的導(dǎo)師保持密切聯(lián)系，在需要幫助或反饋時(shí)仍可向后者尋求幫助。

2.實(shí)習(xí)指導(dǎo)一以貫之深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)

在教育實(shí)習(xí)中，師范生將接受來(lái)自研究生院指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)學(xué)校合作教師（cooperating teachers）的雙重指導(dǎo)。為保障師范生獲得來(lái)自實(shí)習(xí)學(xué)校的有效指導(dǎo)，教育研究生院的教師走訪紐約的公私立學(xué)校，根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)謹(jǐn)慎地選擇小學(xué)合作教師：(1)有指導(dǎo)師范實(shí)習(xí)生的意愿；(2)能每周與實(shí)習(xí)生進(jìn)行1小時(shí)正式交談，每月與實(shí)習(xí)生及研究生院指導(dǎo)教師交流一次；(3)擅長(zhǎng)課程教學(xué)和課堂管理；(4)能清楚地向?qū)嵙?xí)生闡明自己的教學(xué)實(shí)踐，并回答他們的問(wèn)題；(5)信任實(shí)習(xí)生，在課程計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估方面賦予實(shí)習(xí)生實(shí)質(zhì)性責(zé)任。[24]作為對(duì)合作教師的回報(bào)，銀行街教育學(xué)院可為其提供在銀行街教育學(xué)院進(jìn)修的代金券，這不僅可以幫助合作教師獲得課程學(xué)分以提高工資，而且也進(jìn)一步向合作教師傳遞銀行街深度教學(xué)的理念。

為防止教育實(shí)習(xí)過(guò)度依賴一線教師，避免重走傳統(tǒng)“技藝化”之路，教育研究生院指導(dǎo)教師也為實(shí)習(xí)生提供指導(dǎo)，通常一位教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)5-7名實(shí)習(xí)生。教育研究生院指導(dǎo)教師每月至少對(duì)每位實(shí)習(xí)生進(jìn)行為期半天的實(shí)地考察，當(dāng)面聽(tīng)取實(shí)習(xí)生的匯報(bào)后一起做好進(jìn)一步規(guī)劃。實(shí)習(xí)生上完公開(kāi)課之后，教育研究生院指導(dǎo)教師與其進(jìn)行一對(duì)一交談。在此過(guò)程中，指導(dǎo)教師并不直接告訴實(shí)習(xí)生什么是正確做法，而是以傾聽(tīng)者的身份引導(dǎo)實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行回顧和反思。除一對(duì)一交流外，指導(dǎo)教師每周還與其所指導(dǎo)的實(shí)習(xí)小組交流討論。實(shí)習(xí)生在小組會(huì)議中基于教育理論對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思，通過(guò)“學(xué)—思—行—思”[25]的循環(huán)交融實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的積累與建構(gòu)。此外，研究生院指導(dǎo)教師也與實(shí)習(xí)生及實(shí)習(xí)學(xué)校合作教師舉行“三方會(huì)議”，建立起彼此之間的信任和協(xié)作關(guān)系，這不僅更好地支持了實(shí)習(xí)生的專業(yè)成長(zhǎng)，而且也使其學(xué)會(huì)以同樣的方式關(guān)愛(ài)、支持未來(lái)的學(xué)生。

四、結(jié)語(yǔ)

教師深度教學(xué)能力的有無(wú)是決定學(xué)生深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的關(guān)鍵性因素，而教師教學(xué)能力的高低在很大程度上又取決于教師教育的質(zhì)量。因此，要想切實(shí)推進(jìn)基礎(chǔ)教育深度學(xué)習(xí)，教師教育機(jī)構(gòu)基于深度學(xué)習(xí)理念，積極探索教師職前培養(yǎng)的改革創(chuàng)新非常必要。美國(guó)銀行街教育學(xué)院實(shí)踐表明，要培養(yǎng)具備深度教學(xué)能力的教師，須以深度學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，抓好職前教師教育課程設(shè)置、課程實(shí)施、教育實(shí)習(xí)這三個(gè)環(huán)節(jié)至關(guān)重要。首先，課程設(shè)置要全面凸顯深度學(xué)習(xí)的各個(gè)維度。如前所述，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程不僅僅是一個(gè)孤立的個(gè)體身心發(fā)展過(guò)程，同時(shí)也嵌入在特定的社會(huì)情境中，是受學(xué)生既有家庭背景、文化特色、價(jià)值觀念等影響的社會(huì)文化過(guò)程。為此，深度學(xué)習(xí)既須關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的發(fā)展性與個(gè)性化、應(yīng)用與遷移性等特性，更應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的情境化與適切性、社會(huì)性與協(xié)作性、公平與社會(huì)公正性等維度。因此，教師教育課程設(shè)置一定要將整體理解學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展置于核心地位，并通過(guò)學(xué)科教學(xué)法課程使師范生學(xué)習(xí)建構(gòu)學(xué)科與學(xué)生發(fā)展之間的邏輯聯(lián)系。其次，師范生在教師教育中所獲得的個(gè)人體驗(yàn)將影響他們未來(lái)的教學(xué)風(fēng)格[26]，要想使未來(lái)教師具備深度教學(xué)能力，教師教育過(guò)程本身就應(yīng)讓師范生體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)。因此，在課程實(shí)施的時(shí)空安排上，應(yīng)注重理論課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的深度融合，使師范生獲得在真實(shí)教育情境中學(xué)習(xí)、探索、運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，時(shí)刻浸潤(rùn)在深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域中，一直保持深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)張力；教學(xué)方式上應(yīng)讓師范生在探究過(guò)程中不斷運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)理論知識(shí)的真正建構(gòu)和理解，切實(shí)體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用與遷移性等維度。最后，在教育實(shí)習(xí)的安排上，教師教育機(jī)構(gòu)一定嚴(yán)選志同道合的實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師，基于“教師教育者、中小學(xué)教師、實(shí)習(xí)生”之間的互動(dòng)交流和知識(shí)共享，形成富有生命力的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體，確保師范生深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一以貫之，強(qiáng)化師范生深度教學(xué)信念。