芬蘭教師何以優(yōu)秀？
——基于芬蘭新手教師同伴小組指導(dǎo)模式的分析

翟云秋，程晉寬

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097）

在芬蘭，教師入職培訓(xùn)被廣泛視為提高教育教學(xué)質(zhì)量的途徑之一，對(duì)新手教師進(jìn)行指導(dǎo)是芬蘭教師入職培訓(xùn)階段最常見(jiàn)的支持體系之一，也被認(rèn)為是芬蘭教育成功的主要原因之一。芬蘭實(shí)施“同伴小組指導(dǎo)”（Peer Group Mentoring，簡(jiǎn)稱PGM）[1]的教師專業(yè)化發(fā)展新模式，抓住了優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵階段，對(duì)于培養(yǎng)優(yōu)秀教師起到了基礎(chǔ)作用。芬蘭新手教師的同伴小組指導(dǎo)培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，可為我國(guó)教師入職培訓(xùn)提供有益的經(jīng)驗(yàn)參考。

一、芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式提出的背景及發(fā)展

（一）芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式提出的背景

自1979年以來(lái)，芬蘭就要求中小學(xué)教師具備碩士學(xué)位，而且教師教育也是學(xué)生申請(qǐng)大學(xué)時(shí)最受青睞的專業(yè)。在芬蘭，只有優(yōu)秀的學(xué)生才能就讀教師教育專業(yè)。正是因?yàn)榉姨m強(qiáng)調(diào)以研究為特征的高水平教師教育，才保證了芬蘭教師隊(duì)伍的總體水平和高素質(zhì)，但人們很少關(guān)注教師入職階段的發(fā)展。在過(guò)去的十多年里，芬蘭新手教師的流失數(shù)量開(kāi)始增加，越來(lái)越多的教師傾向于在入職后第一年離開(kāi)教師行業(yè)。因此，新手教師入職培訓(xùn)也隨之開(kāi)始受到關(guān)注。[2]入職培訓(xùn)階段是教師終身專業(yè)化發(fā)展的初始階段，也是新手教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師、樹(shù)立終身從教理念的關(guān)鍵階段，是架起職前教師教育和教師職業(yè)生涯可持續(xù)專業(yè)化發(fā)展的橋梁。芬蘭最新的教育政策強(qiáng)調(diào)，把教師專業(yè)化發(fā)展看作是從職前教師教育到退休的連續(xù)過(guò)程。[3]越來(lái)越多的研究證據(jù)表明，新入職的教師（newly qualified teacher）在其職業(yè)生涯的第一階段是特別需要支持的，尤其是需要培養(yǎng)強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同感和自我效能感。[4]因此，在歐洲，歐盟為教師專業(yè)化發(fā)展出臺(tái)了專門的指導(dǎo)性文件，并明確要為新教師提供“專業(yè)化、個(gè)性化和社會(huì)化”三個(gè)方面的支持。[5]

新手教師入職指導(dǎo)作為一種促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的途徑，不僅同時(shí)滿足了教師“專業(yè)化、個(gè)性化和社會(huì)化”發(fā)展的支持需求，而且已被證明是優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，在全球范圍內(nèi)得到廣泛應(yīng)用。傳統(tǒng)教師指導(dǎo)的理念是：由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師將知識(shí)傳授給新手教師。[6]近年來(lái)，隨著教師“合作學(xué)習(xí)”和“專業(yè)化學(xué)習(xí)共同體”概念的推廣，新手教師入職指導(dǎo)的范式已經(jīng)從注重“知識(shí)的傳播”轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)“共同體的構(gòu)建”，注重通過(guò)建立協(xié)作關(guān)系、共同創(chuàng)建專業(yè)化發(fā)展的伙伴指導(dǎo)機(jī)制來(lái)增強(qiáng)教師的團(tuán)隊(duì)合作能力，并且出現(xiàn)了合作指導(dǎo)、小組指導(dǎo)、同伴指導(dǎo)以及同伴小組指導(dǎo)等新的模式。

在芬蘭，同伴小組指導(dǎo)模式包括教師分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)反思，小組成員討論工作中遇到的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，相互傾聽(tīng)和鼓勵(lì)。該模式最重要的理念是：導(dǎo)師和被指導(dǎo)者之間的交流是相互學(xué)習(xí)、合作共享的過(guò)程。其目標(biāo)在于，既要幫助新手教師應(yīng)對(duì)教育教學(xué)工作中的挑戰(zhàn)和困難，也要幫助新手教師勝任專業(yè)化的教學(xué)，提升教師的合作能力，為其成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師、研究型教師奠定基礎(chǔ)。同伴小組指導(dǎo)模式提供了一種新的教師指導(dǎo)模式，這種模式不僅適用于新手教師，而且也適用于教師生涯的其他階段，不同年齡和不同職業(yè)生涯階段的教師都可以成為同伴小組的成員。[7]總之，芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式是由受過(guò)培訓(xùn)的導(dǎo)師組織的，遵循社會(huì)建構(gòu)的知識(shí)分享、對(duì)話交流和同伴合作原則，并基于平等參與的合作小組開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[8]

（二）芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式的發(fā)展

同伴小組指導(dǎo)模式最早是芬蘭工作環(huán)境基金資助的一個(gè)試點(diǎn)研究項(xiàng)目（2008-2010年），并由芬蘭教育研究院和芬蘭韋斯屈萊大學(xué)（University of Jyv?skyl?）、奧盧大學(xué)（University of Oulu）、坦佩雷大學(xué)（University of Tampere）合作實(shí)施。[9]2010-2017年，為了在芬蘭進(jìn)一步宣傳和推廣同伴小組指導(dǎo)，芬蘭教育與文化部聯(lián)合13所大學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)，共同開(kāi)發(fā)了芬蘭教師入職培訓(xùn)網(wǎng)（Skilled PGM)，旨在培養(yǎng)能夠熟練運(yùn)用同伴小組指導(dǎo)模式的導(dǎo)師。[10]芬蘭教師入職培訓(xùn)網(wǎng)涵蓋芬蘭所有的教師教育機(jī)構(gòu)，包括大學(xué)的教師教育學(xué)院、教師發(fā)展中心以及應(yīng)用型大學(xué)的職業(yè)教師教育學(xué)院。所有的教師培訓(xùn)部門都與當(dāng)?shù)氐慕逃龣C(jī)構(gòu)合作，參與同伴小組指導(dǎo)的開(kāi)發(fā)和推廣，以實(shí)現(xiàn)三個(gè)目標(biāo)：一是通過(guò)同伴指導(dǎo)和支持，促進(jìn)新手教師的專業(yè)化發(fā)展；二是提升新手教師的專業(yè)能力，使教師教育成為終身學(xué)習(xí)、有意義的可持續(xù)過(guò)程；三是加強(qiáng)交流聯(lián)系，使新手教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師、大學(xué)和職業(yè)教師教育學(xué)院教師以及國(guó)內(nèi)外教師入職指導(dǎo)的其他研究人員有更多交流。[11]

在同伴小組指導(dǎo)發(fā)展的過(guò)程中，芬蘭的教育工會(huì)和地方政府雇主協(xié)會(huì)（KT Local Government Employers）很重視教師專業(yè)化發(fā)展與教師合作的重要性，注重保持教師職業(yè)的吸引力，以便讓更多人加入教師隊(duì)伍，推動(dòng)教育可持續(xù)發(fā)展。從2010年到2017年，芬蘭700多位導(dǎo)師通過(guò)芬蘭教師入職培訓(xùn)網(wǎng)參加了培訓(xùn)。[12]2018年至2019年，同伴小組指導(dǎo)模式和導(dǎo)師培訓(xùn)作為教師教育發(fā)展項(xiàng)目，獲得了芬蘭教育與文化部的資助。截至2019年，這一項(xiàng)目共計(jì)培訓(xùn)了來(lái)自150 個(gè)城市的近900 名導(dǎo)師，而且大部分導(dǎo)師來(lái)自基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。

二、芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式的理論基礎(chǔ)與操作原則

（一）以社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)：突出在社會(huì)互動(dòng)中構(gòu)建新知識(shí)

同伴小組指導(dǎo)是基于社會(huì)建構(gòu)主義、合作對(duì)話和知識(shí)共享的理念。在傳統(tǒng)的教師指導(dǎo)中，“學(xué)習(xí)”的概念具有典型的、傳統(tǒng)的“單向度”的指導(dǎo)特征：假設(shè)知識(shí)可以從一個(gè)人轉(zhuǎn)移給另一個(gè)人，這個(gè)過(guò)程是具有相對(duì)分層的、單向的指導(dǎo)特點(diǎn)。而建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)個(gè)體轉(zhuǎn)移的，而是社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，對(duì)新知識(shí)的理解是基于已有的知識(shí)、概念、經(jīng)驗(yàn)和信念，是在社會(huì)互動(dòng)中形成的個(gè)人觀念，可以通過(guò)不同方式來(lái)理解和解釋相同的事物。[13]因此，討論和交流是產(chǎn)生共識(shí)的關(guān)鍵。

教師建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，也是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知互動(dòng)的過(guò)程。一方面，同伴小組指導(dǎo)強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)性是指導(dǎo)的一部分，分組被認(rèn)為是一種將傳統(tǒng)的指導(dǎo)行動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橥榈?、合作性的支持方法。[14]同伴小組指導(dǎo)可以由小組成員提供豐富多樣的支持，為新手教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師提供協(xié)作、反思和共同學(xué)習(xí)的支持性環(huán)境。[15]另一方面，傳統(tǒng)的指導(dǎo)是基于行為學(xué)習(xí)理論和知識(shí)傳播模型開(kāi)展的。近些年來(lái)，學(xué)習(xí)理論的這些發(fā)展影響了教師指導(dǎo)的方式。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)批判性思維、知識(shí)轉(zhuǎn)化和知識(shí)創(chuàng)造，現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)互惠和對(duì)話的關(guān)系，如在協(xié)作和同伴概念中采用新的指導(dǎo)實(shí)踐模式。這些做法為正式和非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，同時(shí)也促進(jìn)了導(dǎo)師和學(xué)員的合作學(xué)習(xí)和共同發(fā)展。

（二）以綜合教學(xué)法為操作原則：注重理論與實(shí)踐相融合

芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式在社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)上，形成了可以實(shí)施綜合教學(xué)法（integrative pedagogy）的操作原則。綜合教學(xué)法的操作原則強(qiáng)調(diào)，知識(shí)是通過(guò)綜合的方式在同伴小組指導(dǎo)中構(gòu)建的，特別注重理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的有效融合或整合。綜合教學(xué)法的操作原則有助于把“專業(yè)知識(shí)”的四個(gè)基本要素，即理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、自我調(diào)節(jié)知識(shí)和社會(huì)文化知識(shí)，進(jìn)行有效整合，體現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)的基本理念。因此，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)也可以運(yùn)用到理論概念和模型中。[16]

同伴小組指導(dǎo)模式將非正式知識(shí)和正式知識(shí)融合成一個(gè)整體。在實(shí)踐中，不給老師們施加任何壓力，也不會(huì)將小組討論變成嚴(yán)肅的講座或正式學(xué)習(xí)。比如，如果要討論的問(wèn)題比較難，小組會(huì)提前提供有關(guān)此話題的文章，作為基礎(chǔ)閱讀材料，而且是否提前閱讀文章完全是自愿的。小組里通常有些人會(huì)喜歡閱讀，或者喜歡與他人分享閱讀經(jīng)驗(yàn)，而這些合作交流的過(guò)程，可以激發(fā)教師思考和小組討論。參與者在小組討論的過(guò)程中，可以隨時(shí)上網(wǎng)查找觀點(diǎn)、概念和理論模型，通過(guò)共同合作，找到對(duì)話的理論依據(jù)。有時(shí)專家和研究人員也會(huì)被邀請(qǐng)到現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，他們會(huì)站在小組同伴的角度來(lái)分析話題、參與討論，或者做相關(guān)介紹。參與者在闡述教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)時(shí)，會(huì)涉及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論概念。當(dāng)一個(gè)人在運(yùn)用理論工具驗(yàn)證經(jīng)驗(yàn)時(shí)，不僅可以有效整合所有專業(yè)知識(shí)，而且也有助于整合和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并逐步上升到理論的高度來(lái)思考教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。[17]

同伴小組指導(dǎo)具有非常強(qiáng)的非正式特征。非正式互動(dòng)通常涉及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及自我管理的知識(shí)。在同伴小組指導(dǎo)模式中，有經(jīng)驗(yàn)的教師和年輕的新手教師進(jìn)行非正式互動(dòng)時(shí)，年輕的新手教師也可以為有經(jīng)驗(yàn)的教師提供支持和幫助。由于非正式指導(dǎo)的討論往往缺少系統(tǒng)化的理論性和學(xué)術(shù)性，因此小組指導(dǎo)的挑戰(zhàn)就在于如何在建構(gòu)綜合知識(shí)的過(guò)程中體現(xiàn)理論性。理論可以為更好地理解實(shí)踐提供概念工具，有助于從更深層次上理解日?，F(xiàn)象和問(wèn)題，而這一點(diǎn)在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層面是達(dá)不到的。將理論概念運(yùn)用于實(shí)踐情境，可以促進(jìn)其內(nèi)化理論觀念、理解理論在實(shí)踐中的意義。[18]在正式教育中，理論知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及自我管理知識(shí)是相脫節(jié)的，而同伴小組指導(dǎo)模式融合了正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的最佳元素，有助于將正式教育的理論工具和非正式互動(dòng)中的實(shí)踐知識(shí)、自我管理知識(shí)融為一體?？梢哉f(shuō)，芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式為創(chuàng)新教師專業(yè)化發(fā)展新機(jī)制和促進(jìn)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)提供了一種可能。

三、芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式的實(shí)施路徑

（一）構(gòu)建共同體：組建同伴合作小組

同伴小組指導(dǎo)通常由4—8人組成，小組的參加者可以來(lái)自一所或多所不同的學(xué)校；可以教同一科目，也可以是教不同科目的老師；可以是新手教師，也可以是其他不同職業(yè)生涯階段的教師；可以由在職教師或職前、在職教師混合組成，這樣的安排有利于分享不同的觀點(diǎn)、想法、知識(shí)和思考。小組通過(guò)面對(duì)面或者社交媒體軟件，一學(xué)年組織6-8次、每次1.5-2小時(shí)的會(huì)議。[19]通常第一次會(huì)議確定小組討論的活動(dòng)計(jì)劃和規(guī)則。小組合作中的參與者可以毫無(wú)壓力地分享經(jīng)驗(yàn)和想法。這也是很多教師喜歡在正式的、可持續(xù)的專業(yè)教育活動(dòng)中，運(yùn)用小組指導(dǎo)的原因。小組會(huì)議由受過(guò)培訓(xùn)的導(dǎo)師提出，并由成員共同商議一個(gè)貫穿會(huì)議的主題，可以討論工作問(wèn)題或交流工作經(jīng)驗(yàn)，比如教室管理、家校互動(dòng)、人際交往、教師的專業(yè)發(fā)展以及工作壓力等。[20]

（二）重塑角色：成為互惠學(xué)習(xí)者

同伴小組指導(dǎo)有助于重塑教師角色，以互惠學(xué)習(xí)者的角色為優(yōu)秀教師成長(zhǎng)提供示范和經(jīng)驗(yàn)。在芬蘭，發(fā)展同伴小組指導(dǎo)模式不僅可以促進(jìn)新手教師專業(yè)化發(fā)展，也可以幫助所有教師和教育工作者明確職業(yè)定位。傳統(tǒng)的教師指導(dǎo)模式中，導(dǎo)師必須是專家或技術(shù)嫻熟的專業(yè)人士；而芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式，導(dǎo)師是小組的指導(dǎo)者，負(fù)責(zé)安排小組的時(shí)間和計(jì)劃表；還負(fù)責(zé)指導(dǎo)討論的進(jìn)度，盡量讓每個(gè)參與者都得到相同的發(fā)表觀點(diǎn)、分享經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間；導(dǎo)師有時(shí)也會(huì)提出討論主題，通過(guò)不同的敘事和行動(dòng)實(shí)踐來(lái)促進(jìn)討論。導(dǎo)師的角色更多是會(huì)議和討論的組織者，比如準(zhǔn)備和安排會(huì)議，現(xiàn)場(chǎng)引導(dǎo)和提問(wèn)等；鼓勵(lì)小組成員提出問(wèn)題，質(zhì)疑已有做法。小組成員不是從屬者，而是重要成員。導(dǎo)師和小組成員是平等的、相互支持的、一起建立和重塑互惠關(guān)系的同伴。[21]

在同伴小組指導(dǎo)模式中，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于已有的經(jīng)驗(yàn)和理解，在社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。[22]該模式有意識(shí)地模糊了正式、非正式學(xué)習(xí)之間的界線。對(duì)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體而言，其根本任務(wù)是建構(gòu)一種教師間和諧、融洽的共生環(huán)境，追求一種更真實(shí)、更持久的默契。因而，建構(gòu)以情感為紐帶的身份關(guān)系就顯得尤為重要。[23]

在小組成員的共同支持下，導(dǎo)師和學(xué)員的身份不是固定的，所有的參與者都有機(jī)會(huì)互換角色，甚至主導(dǎo)小組的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，相互提供豐富而多樣化的支持。導(dǎo)師的角色從權(quán)威的高級(jí)專家變成了對(duì)話中的重要朋友和伙伴，而學(xué)員則被認(rèn)為是指導(dǎo)關(guān)系中積極的、重要的反思者、建構(gòu)者和合作者。[24]同伴小組指導(dǎo)以其強(qiáng)調(diào)合作的實(shí)踐藝術(shù)，有助于有效提升教師的職業(yè)幸福感和專業(yè)化發(fā)展，是優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的重要?jiǎng)恿Α?/p>

（三）提供教學(xué)專業(yè)的學(xué)術(shù)支持：開(kāi)展導(dǎo)師培訓(xùn)

從2008年開(kāi)始，為了支持和發(fā)展同伴小組指導(dǎo)，芬蘭開(kāi)始全面推行導(dǎo)師培訓(xùn)體系。例如，在芬蘭中部地區(qū)實(shí)施了為期一學(xué)年的導(dǎo)師培訓(xùn)項(xiàng)目，項(xiàng)目還設(shè)置了10個(gè)歐洲學(xué)分互認(rèn)體系的（European Credit Transfer System，簡(jiǎn)稱ECTS）學(xué)分。導(dǎo)師培訓(xùn)項(xiàng)目通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)開(kāi)展，每次舉行兩天，共5場(chǎng)研討會(huì)。在一年的學(xué)習(xí)中，導(dǎo)師聚焦的話題主要有：工作環(huán)境，福利待遇，建構(gòu)學(xué)習(xí)和互動(dòng)對(duì)話，隱性知識(shí)和反思，教育中的社會(huì)變化，教師職業(yè)身份認(rèn)同的敘事研究以及在教育中的職業(yè)道德研究等。導(dǎo)師培訓(xùn)的內(nèi)容包括：同伴小組指導(dǎo)模式的理論基礎(chǔ)，小組工作方法以及如何運(yùn)用互動(dòng)、建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)小組的社會(huì)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。參加培訓(xùn)的導(dǎo)師被分成固定的小組，相互分享經(jīng)驗(yàn)。導(dǎo)師培訓(xùn)的設(shè)計(jì)同樣遵循社會(huì)建構(gòu)主義和綜合教學(xué)法的理念與原則，在培訓(xùn)中將理論體系和方法運(yùn)用于實(shí)踐。

在研究性反思的教育實(shí)踐中，導(dǎo)師本身既是學(xué)習(xí)促進(jìn)者，也是新手教師的榜樣。[25]導(dǎo)師在同伴小組指導(dǎo)實(shí)施中扮演很重要的角色，負(fù)責(zé)從個(gè)人層面、情感層面、社會(huì)層面和專業(yè)層面提供理論和學(xué)術(shù)支持。[26]研究表明，當(dāng)導(dǎo)師開(kāi)始接受小組指導(dǎo)模式培訓(xùn)時(shí)，會(huì)同時(shí)專注其作為老師和個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程。[27]導(dǎo)師在培訓(xùn)中一邊實(shí)踐，一邊反思指導(dǎo)小組的經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)與其他導(dǎo)師分享經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)和提升自身的指導(dǎo)水平。一年培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，導(dǎo)師們便開(kāi)始指導(dǎo)同伴小組。而導(dǎo)師組又變成了一個(gè)研究同伴小組指導(dǎo)方法和內(nèi)容的同伴組。每個(gè)參加培訓(xùn)的導(dǎo)師都可以學(xué)習(xí)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)分享的概念工具和理論模型，并運(yùn)用于實(shí)踐。此外，導(dǎo)師培訓(xùn)不僅包含一學(xué)年的課程，而且也包含后續(xù)導(dǎo)師也有機(jī)會(huì)指導(dǎo)培訓(xùn)，分享經(jīng)驗(yàn)。

四、芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式的經(jīng)驗(yàn)

（一）重視培養(yǎng)研究型的教師

芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式與芬蘭的教師教育、教師發(fā)展文化是密不可分的。芬蘭教師培養(yǎng)的核心是“以研究為本”的專業(yè)主義，主張教師既是教學(xué)的實(shí)踐者，也是教學(xué)研究的消費(fèi)者和生產(chǎn)者，其目標(biāo)是培養(yǎng)具有且能夠運(yùn)用“反思能力、教學(xué)思維和自主精神”的教師。[28]芬蘭的教師教育是以培養(yǎng)研究型教師為目的的，其主要目標(biāo)是支持貫穿個(gè)人職業(yè)生涯的教師專業(yè)化發(fā)展。在以研究型教師培養(yǎng)為核心特征的背景下，芬蘭通過(guò)同伴小組指導(dǎo)模式支持新手教師，這與特定的教育背景和歷史環(huán)境相關(guān)。2006年，受博洛尼亞進(jìn)程影響，芬蘭修改了教師教育課程，新課程進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師要將教育研究的知識(shí)運(yùn)用到日常教學(xué)工作中。

加強(qiáng)新手教師的研究能力和培養(yǎng)研究型教師，是為了使其在實(shí)際教學(xué)中提升教學(xué)工作水平，同時(shí)也為新手教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師打下基礎(chǔ)。在此過(guò)程中，芬蘭不僅注重職前教師教育的研究性，而且在職教師教育也明顯受到“行動(dòng)研究”和“教師作為研究者”的影響，著力培養(yǎng)研究型、反思型的教師。[29]為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教師必須將每天在教學(xué)中遇到的實(shí)踐問(wèn)題和理論研究結(jié)合起來(lái)。教師指導(dǎo)、咨詢和同伴指導(dǎo)是促成師范生養(yǎng)成教學(xué)思維的重要方法，而開(kāi)展教學(xué)研究，將教學(xué)實(shí)踐和理論研究相結(jié)合，則有助于更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀教師。[30]

（二）提供可持續(xù)的教師培訓(xùn)

芬蘭構(gòu)建了一體化的教師教育，主要通過(guò)專業(yè)化發(fā)展在時(shí)間上的連續(xù)性、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在空間上的合作性以及教師個(gè)體在專業(yè)認(rèn)同上的穩(wěn)定性共同實(shí)現(xiàn)。[31]芬蘭教師培訓(xùn)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)能夠勝任學(xué)校教育系統(tǒng)和滿足終身教學(xué)生涯的具有專業(yè)素質(zhì)、敬崗愛(ài)業(yè)的教師。[32]大多數(shù)新手教師要花兩到三年時(shí)間適應(yīng)新的職業(yè)身份。[33]當(dāng)教師的專業(yè)化發(fā)展被定義為一個(gè)可持續(xù)的、貫穿工作生涯的過(guò)程時(shí)，職前教育和在職教育的銜接就變得至關(guān)重要，這也是同伴小組指導(dǎo)模式解決的問(wèn)題。

教師培訓(xùn)的核心目標(biāo)是為了支持教師個(gè)人的專業(yè)化發(fā)展，在職培訓(xùn)能夠有效融合教師的教育基礎(chǔ)理論和教學(xué)實(shí)踐能力。芬蘭教師集體協(xié)議規(guī)定，每所學(xué)校每學(xué)年要提供為期3天的教師培訓(xùn)。同伴小組指導(dǎo)模式正是基于教師專業(yè)化的勝任力，基于民主、公平和團(tuán)結(jié)的價(jià)值觀而得以實(shí)施。

（三）注重教師自主性發(fā)展

強(qiáng)調(diào)教師的自主性也被看作是芬蘭教師指導(dǎo)模式的典型特征和芬蘭教育成功的基本經(jīng)驗(yàn)。芬蘭學(xué)生優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績(jī)很大程度上得益于芬蘭教師的專業(yè)自主性和敬業(yè)精神。研究已證實(shí)，自主性有助于提高教師的動(dòng)機(jī)水平。[34]在一個(gè)有關(guān)澳大利亞、芬蘭和瑞士新手教師指導(dǎo)的實(shí)踐測(cè)試和對(duì)比研究中，三個(gè)國(guó)家的教師指導(dǎo)模式存在明顯的差異：瑞典采用的是監(jiān)督評(píng)價(jià)體系，旨在幫助新手教師通過(guò)試用期；而澳大利亞是傳統(tǒng)的指導(dǎo)支持體系，注重由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師幫助新手教師；芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式則是合作性的自我發(fā)展體系，旨在通過(guò)同伴指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)教師的自主性、專業(yè)化發(fā)展。[35]

同伴小組指導(dǎo)模式的研究假設(shè)是基于教師通過(guò)小組合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。研究計(jì)劃和研究目標(biāo)是由小組自身決定的，教師具有高度的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，可以充分發(fā)揮小組成員的個(gè)人能力和優(yōu)勢(shì)。有研究認(rèn)為，芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式是基于當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境和條件，通過(guò)持續(xù)的試點(diǎn)項(xiàng)目“自下而上”發(fā)展起來(lái)的。[36]這種模式對(duì)于剛畢業(yè)、受過(guò)大量職前教師教育的新手教師十分適用。因此，該模式可被看作是為優(yōu)秀教師成長(zhǎng)提供了一個(gè)高度信任的環(huán)境，注重教師“自主專業(yè)化”是其突出特征。

（四）構(gòu)建平等的成長(zhǎng)共同體

芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式的重要理念是：合作性的自我發(fā)展是基于個(gè)人和集體共同的專業(yè)成長(zhǎng)，這種理念也得到芬蘭教育實(shí)踐體系的支持。該模式不涉及任何評(píng)估、標(biāo)準(zhǔn)或控制要素，這也是與許多國(guó)家教師指導(dǎo)計(jì)劃的不同之處。[37]指導(dǎo)關(guān)系是同伴的、專業(yè)化的，而不是等級(jí)化的。[38]小組成員是平等的，每個(gè)人都可以表達(dá)觀點(diǎn)，沒(méi)有人會(huì)一直主導(dǎo)討論。導(dǎo)師也不進(jìn)行任何評(píng)估，僅專注于做好小組的支持者和參與者。因此，同伴小組指導(dǎo)被看作是無(wú)等級(jí)的學(xué)習(xí)社群和團(tuán)隊(duì)，是促成優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的共同體。[39]

教師同伴小組指導(dǎo)不僅被視為是對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的支持，而且被視為是對(duì)教師個(gè)性化和社會(huì)化的支持。由新手教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師共同組成的同伴指導(dǎo)小組，不僅能促進(jìn)彼此的專業(yè)發(fā)展，而且還可以提升教師的職業(yè)幸福感[40]，有效提升教師與他人分享感受和經(jīng)驗(yàn)的自信，也有助于參與者通過(guò)尋求共同的特征來(lái)加強(qiáng)聯(lián)系。在芬蘭，這種個(gè)性化的教師支持類型是通過(guò)工作督導(dǎo)和自主保障機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)的。此外，同伴小組指導(dǎo)還可以為緩解教師工作壓力提供預(yù)防性的支持。