當(dāng)代西方課程理論視野下“大學(xué)語文”課程建設(shè)探析

【摘 要】目前，在提升大學(xué)生綜合素養(yǎng)的背景下，“大學(xué)語文”課在我國許多高校中再度以必修課或公選課的形式出現(xiàn)。相應(yīng)地，該課程的定位、性質(zhì)、功能、教學(xué)設(shè)計(jì)等就成為了亟待明確的問題，這些也恰恰是學(xué)界爭論的焦點(diǎn)，學(xué)者對(duì)此仁者見仁，智者見智。本文從當(dāng)代西方課程理論的研究成果出發(fā)，對(duì)我國“大學(xué)語文”課程建設(shè)中出現(xiàn)的爭論加以反思性評(píng)析，并在此基礎(chǔ)上，提出有創(chuàng)新意義和針對(duì)性的解決思路。

【關(guān)鍵詞】隱性課程;整體主義理論;人本主義課程理論;“大學(xué)語文”

【中圖分類號(hào)】G642? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1671-1270（2021）06-0011-03

一、“大學(xué)語文”課程的發(fā)展歷史和目標(biāo)

“大學(xué)語文”是我國理工類高校和綜合性大學(xué)的非人文專業(yè)普遍開設(shè)的一門人文類基礎(chǔ)性課程，同時(shí)也是通識(shí)教育中的一門重點(diǎn)課程。從20世紀(jì)早期追溯，大學(xué)語文教育在我國高校的開設(shè)歷史已有80年之久。那時(shí)，知識(shí)分子為了救國救民，重視大學(xué)人文教育，注重挖掘文學(xué)、文化的啟蒙作用，將中國語文教育從20世紀(jì)20年代一直延續(xù)到50年代初，這可謂第一個(gè)高潮。從1978年開始，在南京大學(xué)校長匡亞明和復(fù)

旦大學(xué)校長蘇步青的倡導(dǎo)下，為提高學(xué)生漢語應(yīng)用水平、文化素養(yǎng)，促進(jìn)文化傳播，全國各地高校逐漸開設(shè)了“大學(xué)語文”課程，這可謂第二個(gè)高潮。近年來，綜合性大學(xué)的非人文專業(yè)和理工類高校紛紛開設(shè)了“大學(xué)語文”課程，這也就迎來了第三次發(fā)展的高潮。這次發(fā)展機(jī)遇是多重因素影響下的結(jié)果，隨著我國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增強(qiáng)，社會(huì)對(duì)文化建構(gòu)的渴求激增，政府也更重視發(fā)揮文化的作用。在此背景下，高校要承擔(dān)起文化建構(gòu)的重責(zé)，課程建設(shè)也要體現(xiàn)出這一傾向。

由此可以得出以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。第一，大學(xué)語文教育被提升到了文化的高度，并與時(shí)代的政治經(jīng)濟(jì)需要密不可分，有著一定的意識(shí)形態(tài)屬性;第二，文化救國、文化建國、文化興國一直是我國知識(shí)分子重視和強(qiáng)調(diào)的;第三，無論是在“修身、齊家、治國、平天下”的中國傳統(tǒng)政治理想下，還是在今天加強(qiáng)大學(xué)生綜合素養(yǎng)的時(shí)代呼喚下，大學(xué)語文教育都是提升學(xué)生人文修養(yǎng)的重要途徑，起著無法替代的作用。但是這一教育在課程中的實(shí)現(xiàn)方式有了較大的變化，由過去一系列的課程變?yōu)榻裉靻为?dú)的一門課程，從過去的中心位置漸漸滑向邊緣，這也就決定了“大學(xué)語文”課程必須要探索合適的方式去承載這些理想，完成這些潛在的目標(biāo)。

“大學(xué)語文”課程至少應(yīng)該具有多元性、開放性、主體性等課程特性，相應(yīng)地，課程建設(shè)也要凸顯這些特性。這就需要任課教師對(duì)課程理論尤其是對(duì)當(dāng)代的課程理論有所認(rèn)識(shí)和研究。

二、當(dāng)下“大學(xué)語文”課程的爭論與問題

綜觀當(dāng)今的“大學(xué)語文”課程建設(shè)，與日益邊緣化的教學(xué)實(shí)踐相比，理論研究和爭論此起彼伏，儼然成為了教育、教學(xué)研究的焦點(diǎn)。筆者查閱大量資料發(fā)現(xiàn)，論爭大體集中在課程定位、性質(zhì)和目標(biāo)、具體教學(xué)設(shè)計(jì)上。首先，課程定位就是一個(gè)關(guān)鍵問題。有學(xué)者總結(jié)了“大學(xué)語文”定位變化的三個(gè)階段和現(xiàn)在的情況：在素質(zhì)教育大背景下，“大學(xué)語文”課程倒是有點(diǎn)目迷五色、莫衷一是，或強(qiáng)調(diào)人文，或強(qiáng)調(diào)品德教育，或強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文學(xué)經(jīng)典，或強(qiáng)調(diào)讀寫能力的培養(yǎng)，或是漢語言文學(xué)專業(yè)主干課程的快餐拼盤，或完全是一種大文化觀定位等[1]。其次，在課程的性質(zhì)和目標(biāo)上，有認(rèn)為只有一種性質(zhì)的，有雙重性質(zhì)論的，也有多重性質(zhì)論的。雙重性質(zhì)論即將工具性和人文性并重。國家教育部高教司則在“大學(xué)語文”教學(xué)大綱中明確提出了語文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)性的特點(diǎn)。如果從語言的應(yīng)用能力目標(biāo)出發(fā)，則偏重工具性;如果從提升審美鑒賞、文化涵養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā)，則強(qiáng)調(diào)其藝術(shù)性和文化性。多重性質(zhì)論則是指“大學(xué)語文”在課程性質(zhì)方面以多層次性為基礎(chǔ)，尤其強(qiáng)調(diào)承擔(dān)人文精神傳播和道德情操熏陶的宏大使命。目前來看，最受爭議的就是多重性質(zhì)論，有人認(rèn)為這一理論下，“大學(xué)語文”承擔(dān)的責(zé)任太重，無法實(shí)現(xiàn)。最后，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，主要涉及如課時(shí)、內(nèi)容、文選選篇、教師評(píng)價(jià)等問題。以上三類爭論并列而行，研究者未從實(shí)踐層面觸及三者的內(nèi)在聯(lián)系。關(guān)于課程定位和性質(zhì)的種種困惑其實(shí)都來自教學(xué)設(shè)計(jì)。如果偏重工具性，教學(xué)應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì);如果偏重藝術(shù)性，又應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)教學(xué)。所以，是實(shí)踐中的困難導(dǎo)致教師和相關(guān)研究者對(duì)該課程的定位和性質(zhì)產(chǎn)生爭論。由于課程的課時(shí)有限、教學(xué)方法呆板、教學(xué)模式單一、師資水平參差不齊、管理和評(píng)價(jià)機(jī)制滯后等原因，許多課程建設(shè)者只能遵循課程工具性、藝術(shù)性的定位，而對(duì)人文性不敢企及。

要解決這些課程改革實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，根本上就是要有課程理論的指導(dǎo)。教師若沒有課程理論的有力指導(dǎo)，僅依靠具體的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)課程，是容易迷失方向的，甚至?xí)岩恍┱_的課程期望誤認(rèn)為是虛妄之談。缺乏理論指導(dǎo)的課程改革往往容易陷入經(jīng)驗(yàn)性、盲目性和隨意性之中，造成課程決策和實(shí)際操作的混亂[2]。

三、當(dāng)代西方課程理論闡釋

課程理論已經(jīng)成為了教育學(xué)領(lǐng)域中最完善的研究領(lǐng)域之一，尤其在當(dāng)代，更是得到了很大的拓展。除了早期基于單一目標(biāo)模式的課程編制之外，一些課程學(xué)者開始探索新的課程構(gòu)建模式，尤其是批判課程理論影響巨大，包含了后現(xiàn)代主義、概念重建主義、新馬克思主義等。他們跳出了課程本體論的范疇，廣泛地引進(jìn)其他學(xué)科的資源，加深了對(duì)課程的認(rèn)識(shí)，這些更深入的認(rèn)識(shí)又反過來促進(jìn)了課程理論指導(dǎo)下的對(duì)教學(xué)過程的探討。

因?yàn)殚L期受凱洛夫教育思想的影響，許多教師并沒有把課程論獨(dú)立于教學(xué)論看待，這種情況至今未發(fā)生根本改變[3]。要具備大課程觀念就要突破將課程論混同于教學(xué)論的傳統(tǒng)課程理論的思維限制，大膽跳出專業(yè)課程建構(gòu)的框架，對(duì)處于非主流地位的素質(zhì)教育課程理論進(jìn)行大膽探索和設(shè)計(jì)。美國的塔巴（Taba，H）、布魯?shù)希˙roudy，H）和蔡斯（Zais，R.S.）等一些知名學(xué)者都認(rèn)為，課程是一個(gè)廣泛的概念，是學(xué)校教育中的一個(gè)大系統(tǒng)，而教學(xué)則是一個(gè)特殊現(xiàn)象和子系統(tǒng)，遠(yuǎn)沒有課程那樣重要[4]。

隱性課程是20世紀(jì)60年代出現(xiàn)在課程理論研究領(lǐng)域的一個(gè)概念，即那些沒有在課程計(jì)劃或?qū)W校政策中出現(xiàn)的，既包括學(xué)校正規(guī)教育中隱含的教育因素，又包括學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和精神環(huán)境，是學(xué)生可以無意識(shí)地接受到的課程[5]。隱形課程給教師的最大的啟示就是要對(duì)非學(xué)術(shù)性知識(shí)加以重視，認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)的無計(jì)劃性、非預(yù)期性特征，認(rèn)識(shí)到課堂學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系等，把隱性課程納入學(xué)校課程體系之中，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)……只有建立學(xué)科課程、活動(dòng)課程和隱性課程相協(xié)調(diào)的大課程體系，才能真正實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，真正發(fā)揮課程系統(tǒng)的功能[6]。

整體主義課程理論是20世紀(jì)80年代以來國際化課程改革的成果之一。它不囿于學(xué)科課程范式來開發(fā)學(xué)科課程，這種新的課程范式強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的并存，學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程融為一體，注重學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，以促進(jìn)人與自然、人與人、人與社會(huì)的和諧有序發(fā)展。約翰·米勒曾經(jīng)指出，整體主義課程的基本要求之一就是平衡，促進(jìn)學(xué)生感情、體質(zhì)、審美、精神、智力等方面的綜合發(fā)展。

人本主義課程理論的提出對(duì)我國的教學(xué)觀念和教學(xué)過程創(chuàng)新是非常有啟發(fā)意義的。它的宗旨就是為了人的發(fā)展和體現(xiàn)人性的關(guān)懷，所以，它注重教學(xué)中情感的投入、人的自我意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。在此理論的指導(dǎo)下，教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)要素呈現(xiàn)出了新的特點(diǎn)[7]。

四、當(dāng)代西方課程理論對(duì)“大學(xué)語文”課程建設(shè)的啟示

一些新的研究領(lǐng)域，如隱性課程理論、整體主義課程理論、人本主義課程理論等當(dāng)代課程理論的新觀點(diǎn)，對(duì)“大學(xué)語文”課程建設(shè)尤有啟發(fā)意義。

第一，大課程理論對(duì)“大學(xué)語文”課程建設(shè)跳出傳統(tǒng)無序的教學(xué)設(shè)計(jì)爭論，從宏觀方面建構(gòu)課程具有啟發(fā)意義?！按髮W(xué)語文”課程作為人文素質(zhì)教育的基礎(chǔ)性課程，更適宜應(yīng)用大課程論，無論是它與時(shí)代背景的聯(lián)系，還是它的多重性質(zhì)和目標(biāo)，都超越了傳統(tǒng)課程理論和實(shí)踐能解決的范圍，因而需要借助當(dāng)代創(chuàng)新的課程理論對(duì)“大學(xué)語文”加以全新的解讀和建構(gòu)。

第二，大課程觀念影響下的一些當(dāng)代課程理論將課程建設(shè)從時(shí)間和空間上進(jìn)行了延伸，為“大學(xué)語文”走出課堂、走向生活、豐富學(xué)生精神世界提供了新思路。當(dāng)代課程理論啟示教育者突破傳統(tǒng)課程觀的學(xué)科課程建構(gòu)的單一思路，通過對(duì)課程的重新闡釋，將課程從知識(shí)選擇和組織的局限中解放出來，充分考慮相關(guān)的背景因素，把課程設(shè)計(jì)向立體化、結(jié)構(gòu)化和動(dòng)態(tài)化方向指引，把新的觀念如活動(dòng)課程、隱性課程等引入課程建設(shè)中，進(jìn)而提升“大學(xué)語文”建設(shè)水平?！按髮W(xué)語文”課程的多層次性質(zhì)以及人文精神傳播和道德情操熏陶的課程功能等，不僅要在課程設(shè)計(jì)中有所體現(xiàn)，更應(yīng)該在廣闊的學(xué)校生活、甚至是社會(huì)生活中得到體現(xiàn)。所以，除了學(xué)科課程設(shè)計(jì)外，也應(yīng)該引入活動(dòng)課程、隱性課程理念，甚至有意識(shí)地對(duì)“大學(xué)語文”進(jìn)行主動(dòng)的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)，使這些理念真正能指導(dǎo)課程建設(shè)實(shí)踐，共同實(shí)現(xiàn)“大學(xué)語文”工具性和人文性的目標(biāo)，解決難以落實(shí)課程人文性的難題。

第三，整體主義課程理論啟示教師課程改革的首要目標(biāo)就是促進(jìn)人的全面發(fā)展，這就要求課程目標(biāo)要具有完整性，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)的統(tǒng)一。所以，作為人文素養(yǎng)教育的重要課程之一的“大學(xué)語文”更不能因?yàn)榻虒W(xué)難度較高而放棄對(duì)課程人文性的追求。這提醒廣大教師，課程優(yōu)化十分重要，教師應(yīng)當(dāng)追求課程教學(xué)內(nèi)容的完美和諧，在“大學(xué)語文”課程中重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過讓學(xué)生參與朗讀、闡釋、再創(chuàng)造活動(dòng)的形式，或是運(yùn)用現(xiàn)代手段進(jìn)行社會(huì)傳播等增強(qiáng)課程的深度和廣度。

第四，從人本主義課程理論的角度來說，“大學(xué)語文”課程的宗旨就是促進(jìn)人的全面發(fā)展。教師要多多投入感情，將對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷教育滲透到課程教學(xué)中，多通過平等的討論、協(xié)商和科學(xué)有效的啟發(fā)、表達(dá)，營造充滿人文精神的教學(xué)環(huán)境，設(shè)置多元化和個(gè)性化的評(píng)價(jià)機(jī)制等來進(jìn)行創(chuàng)新性的課程設(shè)計(jì)，發(fā)揮“大學(xué)語文”課程對(duì)促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)形成的重要

作用。

五、“大學(xué)語文”課程建設(shè)的創(chuàng)新

目前，當(dāng)代西方前沿的課程理論在我國得到了廣泛的介紹與研究，但與此同時(shí)，在我國的教育實(shí)踐中，卻沒有與這些理論相應(yīng)的、有針對(duì)性的課程建設(shè)體系。課程實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵，當(dāng)代西方的課程理論對(duì)具體的教學(xué)過程實(shí)施啟示頗多，有利于解決教學(xué)設(shè)計(jì)上的難題，因此需重視在課程實(shí)施中落實(shí)這些理論。

首先，在課程目標(biāo)和定位上，依據(jù)當(dāng)代西方課程理論，可以設(shè)計(jì)更加多元化的課程目標(biāo)。盡管很多教育者和研究者認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)學(xué)校和學(xué)生的不同情況對(duì)“大學(xué)語文”進(jìn)行有針對(duì)性的定位，但是“大學(xué)語文”仍舊有一些共通性。“大學(xué)語文”是一門強(qiáng)化母語的人文素質(zhì)教育課程，它不僅是中學(xué)語文的延續(xù)，更是一條整合語言、文學(xué)、文化，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生了解中國語言文學(xué)的概貌，掌握最基本的欣賞角度，形成良好的閱讀習(xí)慣，成為真正有“文化根”的中國人的新路[8]。除此之外，“大學(xué)語文”還能充分開拓課程的多方位立體功能，打破課堂內(nèi)外的分界線，在豐富教學(xué)思想及提升實(shí)踐效果的同時(shí)，將課程與思想道德培養(yǎng)，專業(yè)學(xué)科、邊緣學(xué)科建設(shè)，創(chuàng)新人才、復(fù)合人才培養(yǎng)，校園文化氛圍營造等多項(xiàng)目標(biāo)結(jié)合起來，在學(xué)科專業(yè)建設(shè)及校園建設(shè)方面發(fā)揮極大的功用。

其次，“大學(xué)語文”應(yīng)該挖掘課程的多種功能，以解決實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中的難題。第一，利用“大學(xué)語文”引出討論專題，促進(jìn)已有專業(yè)的對(duì)話，促進(jìn)復(fù)合人才的塑造。大學(xué)知識(shí)分為兩大類：科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)。后者不同于前者，后者強(qiáng)調(diào)事物的價(jià)值，以價(jià)值判斷為前提，體現(xiàn)的是人生的終極關(guān)懷。目前，科學(xué)知識(shí)在高校得到了普遍認(rèn)同，人文知識(shí)卻因部分高校認(rèn)識(shí)的不到位而沒有發(fā)揮最大的功效。在教學(xué)過程中，可以構(gòu)建完善的知識(shí)體系，讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到“大學(xué)語文”學(xué)習(xí)的重要性。盡管“大學(xué)語文”是一門基礎(chǔ)課程，但是這并不意味著課程建設(shè)難度的降低，與之相反的是，要按照精品課程的高度去建設(shè)“大學(xué)語文”課程。通識(shí)教育是一種優(yōu)秀的、先進(jìn)的教育傳統(tǒng)和理念，是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才的需要，在今天，通識(shí)教育課程尤其能體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)融合的趨勢和優(yōu)勢。第二，將“大學(xué)語文”的人文教育與思想教育結(jié)合起來，促進(jìn)大學(xué)生思想道德的建設(shè)。教書與育人結(jié)合是課程建設(shè)的基本出發(fā)點(diǎn)。在思想道德教育中，課堂教學(xué)是重要的組成部分，就像隱性課程理論揭示的那樣，學(xué)校的正規(guī)教育中也有隱含的教育因素。“大學(xué)語文”比自然科學(xué)類課程擁有更多的思想教育特性，它的基礎(chǔ)性、藝術(shù)性與人文性交融在一起，不可分割。通過一篇篇富有思想性和藝術(shù)性的美文的學(xué)習(xí)，能潛移默化地、內(nèi)隱性地對(duì)學(xué)生的態(tài)度和價(jià)值觀產(chǎn)生影響。第三，“大學(xué)語文”可以延伸到校園生活中去，這一方面可彌補(bǔ)課時(shí)不多的問題，滿足讀寫等應(yīng)用能力的工具性需求，另一方面可幫助學(xué)校營造濃厚的人文氛圍。大課程觀念下課堂建設(shè)應(yīng)該在時(shí)間和空間上都得到延伸?！按髮W(xué)語文”課程的課堂建設(shè)不應(yīng)僅僅停留在對(duì)教學(xué)的修補(bǔ)上，而應(yīng)該開拓思路，建立“大學(xué)語文”課程的延伸教學(xué)體系。所謂“大學(xué)語文”課程的延伸教學(xué)體系，是指在保證完成“大學(xué)語文”課程教學(xué)內(nèi)容的前提下，在全校范圍內(nèi)有計(jì)劃地開設(shè)語言文學(xué)類公共選修課，舉辦內(nèi)容新穎的語言文學(xué)類講座，開展豐富多彩的第二課堂活動(dòng)等，拓展“大學(xué)語文”的教學(xué)空間[9]。“大學(xué)語文”課程內(nèi)容龐雜、教學(xué)時(shí)間有限，很多內(nèi)容學(xué)生無法深入了解和領(lǐng)悟。將該課程視為導(dǎo)引，針對(duì)相關(guān)部分提出問題，激發(fā)學(xué)生對(duì)問題的興趣，再對(duì)文化素質(zhì)課程加以介紹，順勢引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)很好拓展大學(xué)語文學(xué)習(xí)的辦法。它可以解決課時(shí)與教學(xué)內(nèi)容的矛盾，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生有針對(duì)性地自主選擇內(nèi)容，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)。此外，對(duì)于理工類高校來說，校園文化建設(shè)的任務(wù)也非常緊迫，而“大學(xué)語文”作為人文素質(zhì)類課程，能對(duì)學(xué)生精神世界的凈化起到很重要的作用，同時(shí)，“大學(xué)語文”的人文思想能引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)校制度建設(shè)的思考。

最后，將當(dāng)代課程理論中的先進(jìn)理念貫徹到具體的教學(xué)過程中去。第一，豐富教學(xué)內(nèi)容，尤其要形成“大語文”的觀念，在文化中講文學(xué)，把文史哲加以融合。第二，以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的主體學(xué)習(xí)體驗(yàn)。就像當(dāng)代課程理論強(qiáng)調(diào)的那樣，將知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)狀況結(jié)合起來，注重學(xué)生的個(gè)體差異。第三，運(yùn)用適合“大學(xué)語文”課程特性的教學(xué)方式，如對(duì)話式教學(xué)、問題式教學(xué)、情境式教學(xué)等。人本主義課程理論認(rèn)為，“教學(xué)過程中的教學(xué)方式為‘非指導(dǎo)性教學(xué)，它是由教師提供材料，創(chuàng)造情境，學(xué)生通過自我反省及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我，認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而改變自我、實(shí)現(xiàn)自我的一種教學(xué)方

式[10]?！钡谒?，也是最重要的一點(diǎn)，就是改變教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。只有改變?cè)u(píng)價(jià)機(jī)制，才能把好的教學(xué)方式以制度的形式長期延續(xù)下去，“大學(xué)語文”課程建設(shè)也才能在吸納當(dāng)代課程理論中優(yōu)秀的教育理念的同時(shí)獲得真正的、可持續(xù)的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]魏飴.《大學(xué)語文》課程建設(shè)的思考與實(shí)踐[J].湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（6）.

[2]黃清.當(dāng)代課程理論發(fā)展：背景與走向[J].天津師范大

學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2004（1）.

[3][4]林小松，吳越.當(dāng)代課程理論的走向[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（4）.

[5][6]莊可.隱性課程理論研究及其對(duì)教育改革的啟示[J].

牡丹江師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲社版），2007（1）.

[7][10]侯英.淺析人本主義課程理論視野下的教學(xué)過程[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007（6）.

[8]曾加榮.《大學(xué)語文》課程的定位與改革[J].高等教育研究，2006（3）.

[9]王彥穎.關(guān)于構(gòu)建《大學(xué)語文》課程延伸教學(xué)體系的探討[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2007（23）.

【作者簡介】

孫莉（1977～），女，博士，新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)文化與傳媒學(xué)院副院長（西南財(cái)大援疆教師），西南財(cái)經(jīng)大學(xué)人文學(xué)院副

教授。