兒童視角下的閱讀教學策略

季錦霞

成尚榮督學曾說，閱讀讓文字中的兒童與教室中的兒童相遇相知。這份知遇的實現，需要課堂教學的組織者、引導者首先成為“長大了的兒童”，從兒童的視角和認知出發(fā)，架起文字中的兒童與課堂中的兒童之間的橋梁，為他們的“隔空對話”創(chuàng)造條件。

一、消除閱讀中的障礙

書面表達中出現的陌生字詞，往往會成為兒童閱讀過程中的“攔路虎”。在“提高閱讀速度”這一閱讀策略的指導下，兒童往往會以跳過、忽略的方式來處理這些障礙。這樣的做法便于他們在最短的時間內獲得文本的關鍵信息，但對于他們培養(yǎng)語感、感知文字的情感溫度是不利的。因此，教師只能在兒童初讀課文的環(huán)節(jié)，鼓勵他們采取這樣的閱讀方法，而在細讀慢品時，則要引導他們學會聯系上下文嘗試理解這些陌生的字詞，從而真正理解文本，并積累這些具有新鮮感的詞句。

例如，對于統(tǒng)編版語文教材五年級下冊《跳水》一課中的“風平浪靜、放肆、哭笑不得、眼巴巴、嚇唬、齜牙咧嘴、失足”等詞語，兒童在初讀它們時，一般都是以“我明白它們的意思”而快速地閱讀過去。當他們細讀文本、體會文中人物特點時，這種閱讀方式的缺陷就暴露出來了。教學時，筆者根據兒童的朗讀情況，適時對詞語進行教學，從而為接下來的閱讀交流奠定基礎。如“風平浪靜”一詞非常具有畫面感，在朗讀時，筆者就讓兒童讀出微風或無風的天氣里水波不驚的感覺，然后讓他們用自己的話來詮釋“風平浪靜”的意思。再如“失足”一詞，如果從字面去理解肯定不妥，只有通過聯系上下文，才能準確地理解這個詞的含義。

二、提供理解上的支架

教師是兒童閱讀活動的領航人、指導者。當兒童的理解與文本的表達出現偏差時，教師要及時出手相助，提供必要的理解支架，幫助他們認知、感悟。教師的幫助不能是直接告知，而要補充兒童的閱讀經驗，最終的理解還需要兒童自己去完成。

仍以《跳水》一課的閱讀為例，筆者在讓兒童梳理猴子、水手、孩子、船長之間的關系時，他們最初只能給出“猴子逗樂—孩子生氣—船長下令—水手救人”這樣單線式的概括，而對于小說中的情節(jié)發(fā)展、人物形象刻畫等內在的語文要素沒有涉及。因此，筆者以“文中的猴子帶給你怎樣的印象？”“作者為什么多次寫到水手們的笑？”“船長為什么一出來就下令跳水？”三個問題為支架，引導兒童將目光聚焦到“猴子的放肆、水手的笑”等內容上，分析文中孩子失去理智的外因。這樣，教師才能帶著教室里的兒童與文本中的兒童展開心靈上的對話。

三、倡導個性化的閱讀

閱讀是一種再創(chuàng)造活動。既成的文本需要讀者融合自己的認知去理解和感悟，才能煥發(fā)出新的活力。在閱讀教學中，教師要鼓勵兒童進行多角度、個性化的創(chuàng)意解讀，讓文本與兒童的生活經驗更加貼近，在共鳴中共生共長。

例如，在教學完《跳水》一課后，有教師安排了“如果你是那個被猴子戲弄、被眾人取笑的孩子，你會怎么做”這一話題的交流，意在引導兒童遇事不能沖動，要冷靜分析，理智處理。這樣的認知訴求超越了兒童當下的認知能力，兒童對此話題的討論往往聚焦在具體的方法上，而不是對策略的反思上。有的兒童說：“如果我是那個孩子，我會拿船上的長竿捅他?！庇械膬和f：“我會請我的爸爸幫忙?！边€有的兒童說：“我才不會跟猴子計較。當它感到無趣的時候，自然就不玩了。”這些表達內容脫離了文本主旨，課堂中的兒童看似個個思維活躍，其實根本沒能跟文中的孩子相遇，也沒有進入文中角色的內心。如果我們將上面話題中的“你會怎么做”換成“孩子是怎么做的，他為什么選擇這么做”，兒童才能用心去閱讀文本，與文本深度對話，從而讀出個性化的理解，甚至會聯系自己的生活經驗。

張文質說，教育給予學生最重要的東西，確實不是知識，而是對知識的熱情、對自我成長的信心、對生命的珍視，以及更樂觀的生活態(tài)度。閱讀教學應當基于兒童視角，尋求兒童能接納的方法，及時彌補兒童的認知短板，為兒童個性化的閱讀和理解提供幫助。這樣，課堂上的兒童才樂于跟文本中的兒童對話，在閱讀中實現自我成長！

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)金余小學）