教師如何從“PCK”走向“TPACK”

林秀艷

【摘 要】“PCK”是教育界熟知的學(xué)科教學(xué)知識或教學(xué)內(nèi)容知識，“TPACK”是技術(shù)融入后的學(xué)科教學(xué)知識或技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識。當(dāng)線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)成為常態(tài)，對教師的“TPACK”要求也越來越高。筆者通過概念厘清、案例呈現(xiàn)、路徑探索三個方面，總結(jié)了教師如何從“PCK”真正走向“TPACK”。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展 技術(shù)應(yīng)用 TPACK

教師如何從“PCK”真正走向“TPACK”，這是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域面臨的一個重要課題，需要從理念上加以澄清和關(guān)注，也需要在實踐中逐步探索實現(xiàn)路徑。

一、概念厘清：從“PCK”到“TPACK”絕不是簡單地加了一個“T”

1.關(guān)于“PCK”

“PCK”是Pedagogical Content Knowledge（學(xué)科教學(xué)知識或教學(xué)內(nèi)容知識）的簡稱，一開始，很多人對這個術(shù)語中的“知識”有些誤解或抵觸，原因在于中國基礎(chǔ)教育話語體系中更習(xí)慣接受“教師學(xué)科教學(xué)能力”或“教師素養(yǎng)”這樣的詞匯，提到“知識”，總認(rèn)為它是靜態(tài)的、事實性的、記憶性的。

但是，“PCK”這個簡寫詞的首單詞Pedagogical有很多譯法，如教師的、教育的、教育學(xué)的、教學(xué)法的、適合教師的、教學(xué)（法）化的，最后這個釋義呈現(xiàn)出知識不再是靜態(tài)的、事實性的、記憶性的，而是被教學(xué)化的、被教學(xué)法化的。這意味著教學(xué)內(nèi)容與動態(tài)的教學(xué)實踐、教學(xué)情境融合在一起，與教師的職業(yè)特性和經(jīng)驗融合在一起，所以這個術(shù)語的特質(zhì)就顯而易見了：它是個體的、極具個性化的。沒有完全相同的兩個人，就沒有完全相同的教學(xué)知識。它具有融合性，是學(xué)科知識和教學(xué)知識融合在一起的特殊結(jié)合體，其核心特征是實踐性和動態(tài)性，與教學(xué)實踐緊密相連，不斷生成，不斷發(fā)展。

2.關(guān)于“TPACK”

早在2005年，美國學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼（Shulman）提出的“PCK”的基礎(chǔ)上，提出了“TPCK”（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。從三大類知識領(lǐng)域的角度以及它們之間交互作用的角度來理解“TPCK”，這三大知識領(lǐng)域分別是內(nèi)容（C）、教學(xué)法（P）、技術(shù)（T），而這三大類知識領(lǐng)域的交叉部分分別是 PCK、TCK、TPK（見圖1）。

2007年，科勒和米什拉提出的“TPCK”在形式上調(diào)整為“TPACK”，這使得它成為一個更加容易讀和更易于被人記住的術(shù)語。“TPACK”理論框架的提出，是信息技術(shù)與課程整合研究在認(rèn)識論和方法論上的新趨向，是教育技術(shù)學(xué)“課程整合”研究范式的一種新進(jìn)展。此理論引起了基礎(chǔ)教育研究者和實踐者的關(guān)注和思考，如何更好地利用技術(shù)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)？“TPACK”各個不同的構(gòu)成成分之間的界限比較模糊，如何分析復(fù)雜教育教學(xué)現(xiàn)場中的動態(tài)性？這些問題還需要在實踐中探索。

在教育教學(xué)實踐中，從教師的“PCK”到“TPACK”絕不是簡單地加了一個“T”。第一，技術(shù)存在于所有知識形式的復(fù)雜交疊中不可分割;第二，技術(shù)已經(jīng)是課程設(shè)計的要素之一，它與課程目標(biāo)、內(nèi)容、活動、評價是一個整體;第三，技術(shù)使得課程實施與高效評價成為可能;第四，技術(shù)是每位教師的個性化選擇，最適合的才是最好的。

筆者以北京市海淀教師進(jìn)修學(xué)校教育集團(tuán)中國地質(zhì)大學(xué)附屬中學(xué)語文教師李鳳老師執(zhí)教的一則案例進(jìn)行說明。在線上《紅樓夢》整本書閱讀的專題學(xué)習(xí)中，李老師設(shè)置了三個主題，不同主題有不同任務(wù)設(shè)計，不同任務(wù)設(shè)計有不同技術(shù)平臺、不同資源供給、不同評價策略。在這一課程設(shè)計中，技術(shù)已經(jīng)是一個不可分割的要素。在具體實施過程中，教師根據(jù)實際情況，個性化地選擇能用、善用、適合的平臺和技術(shù)支持（見圖2、圖3）。

總之，時代已經(jīng)將技術(shù)融入教師的專業(yè)素養(yǎng)之中。有人說，AI視域下技術(shù)本身淘汰不了教師，但是教師要更好地運用技術(shù)是一種趨勢，也是一種必然。

二、案例呈現(xiàn)：以技術(shù)應(yīng)用為載體的學(xué)科（跨學(xué)科）主題工作坊研修

關(guān)于“PCK”和“TPACK”的研究粗略分為兩類：一類是靜態(tài)的要素分析，主要是內(nèi)涵的界定，包括課程知識（學(xué)科知識）、教學(xué)信念、教材知識（內(nèi)容知識）、學(xué)生知識、方法知識（教法知識）、情境知識、表征知識、評價知識、技術(shù)知識等;另一類是動態(tài)的建構(gòu)研究，主要是指生成和發(fā)展的途徑，包括自身經(jīng)驗的積累與反思、同事間的日常交流、在職培訓(xùn)、有組織的專業(yè)活動、在職經(jīng)驗、職前培訓(xùn)、閱讀專業(yè)書刊等。

那么如何提升學(xué)科教師的“TPACK”？2016年，王云雪等以美國GRITS教育實習(xí)生研究項目為例，提出“TPACK活動分析法”，也就是基于活動理論視角，對TPACK發(fā)展過程進(jìn)行動態(tài)分析。以此理論為基礎(chǔ)，筆者以北京市海淀教師進(jìn)修學(xué)校教育集團(tuán)開展的以技術(shù)應(yīng)用為載體的學(xué)科或跨學(xué)科主題工作坊研修為例，闡釋如何通過教研活動促進(jìn)教師“TPACK”發(fā)展，教研活動主要分為四個步驟。

一是選定或熟悉某種平臺和軟件，基于這種平臺和軟件的基本操作和基本應(yīng)用開展培訓(xùn)，可采取線上線下相結(jié)合的方式。雖然培訓(xùn)過程中，教師要盡量結(jié)合教學(xué)案例，但這只能算是一個技術(shù)知識（TK）的培養(yǎng)。這是研究的開始，遺憾的是有很多教育技術(shù)的培訓(xùn)到此為止。

二是建構(gòu)“教育—技術(shù)—研究”學(xué)習(xí)共同體，三方緊密而穩(wěn)定地合作。學(xué)科教師、北京師范大學(xué)的專家團(tuán)隊、北京市海淀教師進(jìn)修學(xué)校的教研員、教育技術(shù)專業(yè)人才形成了穩(wěn)定的團(tuán)隊。

三是深入學(xué)科本質(zhì)，開展行動研究。實踐中，沒有哪位教師“PCK”水平原本不高，融入技術(shù)后，“TPACK”立刻變強。唯有深入學(xué)科，確定主題，開展以課例為載體的行動研究，把技術(shù)融入“行動、觀察、反思、改進(jìn)”行動循環(huán)中，讓技術(shù)深入到學(xué)科本質(zhì)中去，一步一步地幫助教師解決遇到的問題，在提升教師“PCK”“TPK”的過程中，提升課堂教學(xué)效益，提升教師的“TPACK”水平。

四是基于學(xué)科教學(xué)行動研究，開展學(xué)科或跨學(xué)科主題工作坊。學(xué)科主題工作坊主要是校本研修的經(jīng)驗和智慧分享;跨學(xué)科主題工作坊主要是校際研修，不同學(xué)校、不同學(xué)科教師在相同的技術(shù)環(huán)境中，分享智慧，在參與體驗中發(fā)展“TPACK”。

從以上案例中可以明顯看出，從“PCK”到“TPACK”不是簡單地加了一個“T”，而是利用技術(shù)賦能學(xué)科教學(xué)，賦能教師。

三、路徑探索：整體提升教師“TPACK”的思考

兩輪以技術(shù)應(yīng)用為載體的行動研究，實現(xiàn)了教師“TPACK”從個體到群體、從群體到區(qū)域的成長，從而實現(xiàn)了學(xué)科育人價值的整體提升（見圖4）。

在這個實踐流程中，要遵守幾個原則：第一，讓“TCK”更科學(xué)：不斷調(diào)整教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。第二，讓“TPK”更藝術(shù)：不斷探討、優(yōu)化教學(xué)流程和教學(xué)策略。第三，讓“TPACK”內(nèi)部要素和諧共生：不斷反思、尋求教學(xué)效益的最大化。

總之，教師的“TPACK”是線上線下融合教學(xué)新常態(tài)下教師學(xué)科教學(xué)能力評價的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。提升教師的“TPACK”，依賴技術(shù)且超越技術(shù)，明確方向，保準(zhǔn)目標(biāo)，內(nèi)容重構(gòu)，流程再造，讓“PCK”內(nèi)部要素與技術(shù)要素融合后能夠和諧共生，這是總原則;以“TK”為基礎(chǔ)，開展行動研究，一步步提升教師“PCK”“TCK”“TPK”，最終整體提升教師“TPACK”，這是一條行之有效的路徑。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎

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